Quan hệ mẹ con :

Bài học đầu tiên của cuộc sống

Tủ Sách Tình Người

Lausanne – Thụy Sĩ

Xuân 2000

© NGUYỄN VĂN THÀNH

ISBN 2-9700137-8-9

Nội dung

Lời mở đường
Phần 1 : Vai trò chủ động của trẻ em trong tiến trình phát triển
1.1. Những khả năng của trẻ em sơ sinh trong địa hạt giác quan
Khả năng hiện hành và khả năng tiềm tàng
Ba vùng học tập theo Vygotsky
Thị giác : khả năng nhìn,
Thính giác : khả năng nghe,
Khứu, vị và xúc giác
1.2. Sáu tình trạng ý thức của trẻ em
Ngưỡng sơ khởi và khổ đau
Phản ứng quen nhàm và rút lui
Kích thích bất cập và thái quá
Tình trạng 1 : giấc ngủ thâm sâu
Tình trạng 2 : giấc ngủ nghịch lý
Tình trạng 3 : Chuyển tiếp
Tình trạng 4 : Tỉnh thức hoạt bát
Tình trạng 5 : Tỉnh thức náo động
Tình trạng 6 : Khóc la inh ỏi
1.3. Trẻ em từ 6 tháng đến 1 năm
1.4. Trẻ em từ 12 đến 18 tháng
1.5. Trẻ em từ 2 đến 3 tuổi
1.6. Trẻ em từ 3 đến 6 tuổi
Phần 2 : Thể thức phát hiện những trẻ em có nguy cơ
Can thiệp, đề phòng
Hướng dẫn, giúp đỡ
2.1. Phương pháp Apgar
2.2. Phương pháp Brazelton
Khả năng rút lui và quen nhàm
Khả năng chú ý và tiếp xúc
Khả năng tổ chức các tình trạng ý thức
Khả năng vận động : Trương lực cơ và phản xạ
Thể thức thích nghi
2.3. Trắc nghiệm Brunet – Lézine
Khả năng vận động và tư thế
Khả năng phối hợp các giác quan
Ngôn ngữ
Tiếp xúc xã hội
2.4. Phát hiện là gì ?
Phần 3 : Can thiệp và đề phòng
3.1. Thí nghiệm “nét mặt vô hồn”
3.2. Khả năng tiếp xúc và trao đổi của người mẹ
3.3. Nhu cầu tiếp xúc nơi trẻ sơ sinh
3.3.1 Học tập điều chế và điều hợp
Ba chức năng của người mẹ
Kích thích đúng tiêu chuẩn
Kích thích thái quá
Kích thích bất cập
3.3.2. Kéo dài khả năng chú ý
Phương pháp trở lui về trước
3.3.3. Nhận biết những giới hạn
Phương pháp hoà ứng
3.3.4. Cuộc sống tự lập
Những khả năng cần thiết
Cơ cấu chuyển tiếp :
Phương pháp bắc cầu
3.4. Sáu thành tố cơ bản của công việc tiếp xúc mẹ con
3.4.1. Hoà ứng
3.4.2. Tương đồng
3.4.3. Tiếp cận
3.4.4. Điều hướng
3.4.5. Vui thú và hứng khởi
3.4.6. Linh động
Phần 4 : Những khó khăn tiếp xúc nơi bà mẹ
Sơ đồ giải thích tâm lý
Những cá tính của đứa con
Thể thức khám phá và sáng tạo ý nghĩa
Tiếp thu và biến chế
Sản xuất những triệu chứng
Năm công tác can thiệp và đề phòng
Vai trò của người cha và gia đình
Phần 5 :  Kết luận :
Bốn kỷ năng của bà mẹ để nuôi dạy đứa con chậm phát triển
Sách tham khảo

LỜI MỞ ĐƯỜNG

Chủ đề được khảo sát và nghiên cứu ở đây là “Quan hệ mẹ con : những bài học đầu tiên của cuộc sống”. Công việc này bắt đầu cách đây 20 năm. Ngày ngày tiếp xúc với những trẻ em chậm phát triển, thuộc mọi thể loại, tự nhiên tôi phải đối diện nhiều câu hỏi trong vai trò làm người giáo viên đặc biệt:
Câu hỏi thứ 1 : Tôi phải làm gì cụ thể ngày hôm nay để tạo điều kiện thuận lợi cho công việc học tập của trẻ em ?
Câu hỏi thứ 2 : Chậm phát triển có nghĩa là gì ? Sau nhiều năm tìm tòi, tiếp xúc, nghiên cứu, học hỏi, tôi chỉ giữ lại một định nghĩa cụ thể duy nhất : Bất kỳ nguồn gốc thuộc thể loại nào, tất cả những trẻ em chậm phát triển đều nhất loạt có những vấn đề trong lãnh vực học tập: tốc độ học tập chậm chạp, số lượng học tập có giới hạn, chất lượng học tập rất là mong manh dễ bị tổn hại, mất mát, thoái hoá.
Câu hỏi thứ 3 : Mặc dù những nổ lực lớn lao của bao nhiêu thầy, cô... nhiều trẻ em cho tôi một cảm tưởng là các em dẫm chân tại chỗ. Công khó của thầy cô chỉ là “nước rơi đầu vịt”. Hay là “Tiếc công đan giỏ bỏ cà, giỏ thưa cà lọt, công đà uổng công”.
Cho nên giả thuyết của tôi : là thể thức dạydỗ của chúng ta trong các lớp đặc biệt không thích ứng với mức độ và điều kiện học tập của trẻ em chậm phát triển. Cho nên trong công việc hằng ngày, tôi đã phải xét lại điều dạy, cách dạy, thời lượng dạy...
Câu hỏi thứ 4 : Sau khi xét lại và thay đổi thể thức dạy dỗ, tôi nhận thấy và đánh giá một cách khách quan và khoa học nhiều thay đổi và tiến bộ nơi trẻ em. Đồng thời, trong chính bản thân tôi, sau một ngày làm việc, tôi cảm thấy an toàn nội tâm, vì tôi cảm thấy rõ rệt tôi đã đi một chặng đường nho nhỏ với các em học sinh. Chặng đường còn rất ngắn ngủi. Còn lầy lội bùn nhơ. Tuy nhiên thầy và trò chúng tôi đã hái được một vài bông hoa nhỏ mọn.
Tuy nhiên, mỗi năm khi tiếp đón một trẻ em mới vào lớp học, tôi càng ngày càng xác tín : Công việc dạy dỗ phải bắt đầu sớm hơn. Có một cái gì đã đổ vỡ, trước khi chúng ta bắt đầu xây dựng.
Nhiều trẻ em “phải quên” một số tác phong đã tạo trở ngại, trước khi “học tập” một tác phong mới. Tuy nhiên kinh nghiệm dạy dỗ cho tôi thấy : Nhổ cỏ dại đòi hỏi nhiều lao lực hơn là trồng cây ăn trái.
Và cứ như vậy, từ câu hỏi này đến câu hỏi khác, tôi lần mò mù loà tìm đến với những quan hệ tiếp xúc mẹ con. Trong vòng 20 năm qua, nhiều tác giả đã đề cập đến vấn đề này dưới nhiều khía cạnh khác nhau. Nhưng chúng ta có thể xếp loại thành hai khuynh hướng :
Khuynh hướng 1 nêu lên những trọng trách của bà mẹ trong vấn đề dạy con. Vô tình hay hữu ý, khi quá đề cao vai trò và ảnh hưởng lớn lao của người mẹ, những tác giả thuộc khuynh hướng này đã gây nên cho các bà mẹ nhiều mặc cảm tội lỗi . Mặc cảm là một tình cảm tiêu cực, một ý thức mù mờ. Bà mẹ cảm thấy mình có lỗi, nhưng lỗi đó là gì, không ai xác định rõ rệt. Cho nên, vì vô hình, vô tượng mặc cảm tội lỗi ấy trở thành một ám ảnh có mặt khắp mọi nơi. Ai muốn thấy đâu thì thấy, muốn có nội dung gì thì nội dung ấy xuất hiện. Trong vấn đề chậm phát triển, vì những mặc cảm tối tăm ấy, nhiều bà mẹ tự tố cáo mình là nguyên nhân làm cho đứa con chậm phát triển .
Khuynh hướng 2 đồng hoá vấn đề chậm phát triển với một số mệnh, định mệnh. Hệ quả của lòng tin không căn cứ ấy là thái độ hoàn toàn bị động của con người trước một định mệnh từ trời rơi xuống : Nhắm mắt đưa chân , chấp nhận số kiếp rủi ro của mình, của con cái mình. Cách đây chừng 50 năm về trước, nhưng trẻ em chậm phát triển được cư xử như những bệnh nhân thường trú trong các bệnh viện tâm thần. Từ 20 năm trở lại đây, những lớp học đặc biệt đã thay thế những bệnh viện. Trẻ em chậm phát triển, giống như bao nhiêu trẻ em khác có quyền lợi và nhiệm vụ đến trường học, trước tuổi thành nhân.
Cơ cấu tổ chức đã thay đổi. Nhưng não trạng hoặc lối nhìn về trẻ em chậm phát triển chưa theo kịp đà tiến bộ mong muốn. Đề nghị của tôi là tức khắc can thiệp, khi có một vài dấu hiệu cho thấy trẻ em đang lớn lên với những nguy cơ trở thành chậm phát triển.
Tức khắc can thiệp, để người mẹ có một cái nhìn đứng đắn về đứa con của mình. Tức khắc can thiệp, để đứa con có những điều kiện lớn lên và học tập thích ứng với tình trạng hiện tại và mức độ nhu cầu của em.
Để quảng diễn dự án can thiệp ấy, tôi sử dụng một dàn bài bao gồm bốn phần chủ yếu sau đây:
Trong phần I : - Tôi đề nghị một lối nhìn năng động, tích cực về trẻ em sơ sinh, dựa vào những khám phá mới nhất của ngành tâm lý phát triển.
Trong phần II : - Tôi trình bày một số trắc nghiệm tâm lý nhằm quan sát trẻ em một cách khách quan và khoa học, đồng thời phát hiện một vài nguy cơ chậm phát triển. Cha mẹ và độc giả không chuyên môn có thể nhảy qua phần này.
Trong phần III : - Khi khảo sát thể thức giao tiếp giữa bà mẹ và con cái, tôi nhấn mạnh khía cạnh thực tiễn : những điều phải làm, phải tránh để nâng cao chất lượng tiếp xúc của đứa con trong những ngày tháng đầu tiên của cuộc sống.
Trong phần IV, tôi lưu tâm đến cách thức nhìn con của bà mẹ. Tôi có khuynh hướng và tập quán gọi đó là bản đồ tâm linh của bà mẹ về đứa con sơ sinh của mình.
Bản đồ ấy phải cập nhật hoá, khách thể hoá, để người mẹ có một cái nhìn toàn diện và tích cực về đứa con. Làm như vậy bà mẹ có khả năng khắc phục bao nhiêu tình cảm đau buồn khả dĩ cản trở và làm bà tê liệt trong công việc nuôi dạy con mỗi ngày.
Để xây dựng ngôi nhà tư tưởng và những đường hướng hành động cụ thể, thực tiễn này, thức ăn tinh thần của tôi là những tác phẩm của các tác giả sau đây:
T. Berry Brazelton, bác sĩ chuyên về nhi đồng, Boston Mỹ.
Bertrand Cramer, bác sĩ tâm thần Genève, Thụy Sĩ.
Daniel N. Stern, bác sĩ và giáo sư tâm lý, Genève, Thụy Sĩ.
Serge Lebovici, bác sĩ tâm thần và phân tâm, giáo sư Đại học Paris, Pháp.
Lẽ đương nhiên, không có những kinh nghiệm cụ thể và thực tiễn, với tư cách là một giáo viên trong một lớp học đặc biệt, trong vòng hai mươi năm liên tục, từ năm 1972, tôi không thể nào có khả năng tiêu hoá, chọn lọc, xếp đặt theo thứ tự ưu tiên để làm công việc “ăn tằm nhả tơ”.
Cũng với tư cách là một giáo viên, ngày ngày va chạm với thực tế học tập của trẻ em chậm phát triển, tôi cố gắng kết hợp một cách hài hòa hai bình diện : Tìm hiểu ý nghĩa và thể thức hành động cụ thể, thực tiễn.
Hành động một cách bốc đồng, máy móc, tự động, trước khi tìm hiểu ý nghĩa và lý do, có thể dẫn đưa chúng ta vào con đường sai lạc. Trẻ em chậm phát triển có quyền được chúng ta đối xử như một chủ thể, một con người, giống như bao nhiêu trẻ em khác. Suy nghĩ chín mùi trước khi hành động là một hình thức tôn trọng những trẻ em ấy.
Tuy nhiên, việc đố kị số một đối với tôi là trở thành con nộm đa ngôn, thao thao bất tuyệt, ba hoa, nói láo ăn tiền. Cái hiểu phải biến thành cái làm và cái làm phải xuất phát từ cái hiểu. Cho nên, sau khi giải bày ý nghĩa và lý do, tôi luôn luôn cố gắng đề nghị :
-  Những điều cần làm.
-  Thứ tự cần tôn trọng trong khi làm.
-  Làm xong, đánh giá kết quả.
-  Điều chỉnh, kiện toàn khi kết quả không đạt tiêu chuẩn, hoặc chỉ tiêu.
Hy vọng những ý kiến và lời đề nghị của tôi trở thành những viên sỏi trắng có khả năng hướng dẫn một phần nào những bước chân tìm đường trong đêm tối của một số giáo viên đặc biệt và một số cán bộ đang hoạt động trong ngành tâm lý, xã hội...

PHẦN 1

VAI TRÒ CHỦ ĐỘNG CỦA TRẺ EM TRONG TIẾN TRÌNH PHÁT TRIỂN.

Ngành tâm lý tăng trưởng nhằm nghiên cứu những tiến trình và điều kiện phát triển của trẻ em, từ ngày được cưu mang trong lòng mẹ, và nhất là từ ngày sinh ra.
Ngành tâm lý ấy đã thực hiện những bước tiến bộ rõ rệt từ hơn 10 - 15 năm gần đây.
Trước đây, từ thời gian sinh ra đến lúc trẻ em có ngôn ngữ độ 3 - 4 tuổi, những kiến thức về tâm lý trẻ sơ sinh rất thô thiển, nghèo nàn và đại loại. Ngày nay, những khám phá mới nhất cho chúng ta thấy rằng : Trẻ sơ sinh, từ ngày sinh ra, đã là một chủ thể :
- Có những khả năng rõ rệt về giác quan.
- Chủ động trong tiến trình phát triển cũng như trong những quan hệ tiếp xúc trao đổi có tính cách xã hội giữa mẹ và con.
- Có những khả năng để khắc phục những hoàn cảnh khó khăn và thích nghi với môi trường chung quanh, sau khi vượt ra khỏi lòng mẹ.
Biết rõ những khả năng và giai đoạn phát triển, người mẹ sẽ tạo mọi điều kiện dễ dàng, để trẻ em đóng góp tích cực phần của mình trong tiến trình xây dựng bản thân.
Những hiểu biết tâm lý như vậy có hiệu năng giải thoát người mẹ khỏi những lo âu, khắc khoải, và tạo điều kiện thuận lợi để người mẹ trao đổi và tiếp xúc với đứa con. Chính những quan hệ trao đổi tiếp xúc này sẽ dần dần gia tăng chất lượng, nhằm đáp ứng mọi nhu cầu tăng trưởng của đứa con.
Trường hợp những đứa con đã gặp một vài khó khăn trắc trở, trong tiến trình phát triển của mình, những kiến thức tâm lý sẽ giúp người mẹ sáng tạo những giải pháp thích ứng; hay là tức khắc bắt tay vào công việc, để giúp trẻ em khắc phục những khó khăn và vượt thắng một số chướng ngại.

*
*    *

CHƯƠNG 1.1

NHỮNG KHẢ NĂNG CỦA TRẺ EM

TRONG ĐỊA HẠT GIÁC QUAN

Nói đến khả năng, chúng ta cần phân biệt rõ ràng hai loại khả năng :
Khả năng hiện hành : là khả năng đã có mặt nơi trẻ em. Trẻ em hoàn toàn chủ động, không cần chúng ta kích thích hoặc tạo điều kiện thuận lợi.
Khả năng tiềm tàng : là khả năng đã có mặt ở một mức độ nào đó nơi trẻ em. Trẻ em chưa hoàn toàn chủ động. Các em cần sự kích thích của người lớn để thể hiện khả năng ấy. Sau một thời gian được kích thích và thực tập, khả năng tiềm tàng sẽ trở nên hiện hành, hiện thực. Nói cách khác, khả năng tiềm tàng chưa phải là cây, nhưng còn là hạt giống, cần được tưới tẩm để mọc lên.
L.S Vygotsky dựa vào sự khác biệt giữa hai loại khả năng ấy để phân biệt ba vùng học tập hay là ba vùng hoạt động :
Thứ nhất là vùng tự lập hoàn toàn :
Vùng này bao gồm tất cả những khả năng hiện hành của trẻ em. Ở đây trẻ em có khả năng làm một mình; chủ động và tự lập hoàn toàn, không cần sự giúp đỡ của kẻ khác.
Về mặt sư phạm, chúng ta cần thêm một đặc điểm khác là lý thú hay là ý thích. Không cần một yếu tố ở ngoài thúc đẩy, trẻ em tự mình thường xuyên trở lại vùng tự lập này, để củng cố và bồi dưỡng ý thức về khả năng của mình hay là lòng tự tin vào mình.
Thứ hai là vùng học tập, thực tập :
Vygotsky gọi vùng này là vùng tiếp giáp, tiếp cận, vì nó phải nằm sát ngay vùng tự lập.
Trẻ em làm được một số công việc với điều kiện là người khác tạo ra cho các em những điều kiện thuận lợi hay là làm công việc bắc cầu, tạo trung gian.
Sau này chúng ta sẽ trở lại với kỹ thuật bắc cầu, trong lãnh vực giáo dục và sư phạm. Cơ bản của vùng tiếp cận phải dung nạp hai điều kiện :
Điều kiện 1 :    Tỉ lệ hoạt động bao gồm :
3/4 khả năng hiện hành.
1/4 khả năng tiềm tàng.
Điều kiện 2 : Có liên hệ tiếp xúc giữa hai thành viên; trong đó vui thích chiếm một vị trí thượng thắng. Thiếu vui thích, chất lượng của tiếp xúc sẽ suy giảm và bị khước từ.
Vùng 3 : là vùng xa lạ, chưa thể đề cập đến.
Tất cả những hoạt động đều vượt ra ngoài tầm hiểu biết và khả năng của trẻ em.
Nếu chúng ta khư khư cố chấp, áp đặt cho trẻ em những điều phải làm thuộc vùng này, chúng ta sẽ dần dần tạo nên những trẻ em chống đối, khước từ, bị động, dị ứng đối với vấn đề học tập.
Đó là nguyên nhân cơ bản tạo nên tình trạng chậm phát triển hay là rối loạn về tác phong. Cách thức dạy dỗ, giáo dục bằng cách áp đặt từ ngoài những điều vượt quá khả năng và tầm hiểu biết hiện tại của trẻ em được mang tên là Kích thích quá đáng, còn được gọi là  "vượt ngưỡng“.
Một loại kích thích khác cũng tạo nên tình trạng chậm phát triển là Kích thích bất cập , nghèo nàn, thiếu thốn, "ở dưới ngưỡng". Ở đây khả năng học tập của trẻ em không được phát huy một cách đầy đủ và thích ứng.
Trong tinh thần và quan điểm ấy, chúng ta cần mật thiết liên hệ hai vấn đề chậm phát triển và phát huy khả năng học tập. Đây là một khả năng bẩm sinh có mặt nơi mọi trẻ em.
1.1.1. Thị giác : Khả năng nhìn, thấy.
Từ những ngày mới sinh ra, trẻ em đã biết nhìn:
Quay đầu theo dõi một đồ vật có màu sắc rực rở, không quá sáng chói.
Lựa chọn, yêu chuộng một số cơ cấu riêng biệt, giống khuôn mặt của con người : hình thuẫn có đôi mắt ...
Tập trung chú ý vào những đường ranh giữa hai diện tích có hai màu sắc phản nghịch nhau, hay là vào địa điểm của các góc của một hình tam giác.
Nói cách chung, trẻ sơ sinh chú ý đặc biệt vào những vị trí tập trung nhiều tin tức và tín hiệu phản nghịch nhau.
Sau ba tuần, trẻ sơ sinh đã có khả năng nhận biết và phân biệt khuôn mặt của mẹ mình.
Khoảng cách giữa mắt và đối tượng lúc ban đầu: 25-30cm, khoảng cách lúc 3 tháng: 2-3m, khoảng cách lúc 6 tháng: giống người lớn.
Khi một đồ vật gây chú ý và thích thú từ từ di dộng, trẻ em có thể quay đầu qua trái và phải, với góc chừng 12 độ; hay là lên phía trên, xuống phía dưới.
Chừng ấy dữ liệu cho ta thấy :
a/. Từ những ngày đầu tiên của cuộc sống, trong cái nhìn và cách nhìn của trẻ em, các em đã bộc lộ rõ rệt nhiều khả năng đặc biệt như tổ chức các dữ kiện, kết hợp với khả năng vận động của đầu, đình chỉ những phản xạ vận động của tứ chi làm cản trở tập trung chú ý vào đối tượng, lựa chọn một số kích thích đặc thù và thích hợp.
b/. Khả năng nhìn và thấy như vậy đòi hỏi phải có một hệ thần kinh trung ương não bộ lành mạnh, toàn vẹn không bị chấn thương hoặc thất tổn.
c/. Khả năng nhìn và thấy như vậy là cơ bản của trí thông minh. Thiếu khả năng này, trẻ em sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong vấn đề khám phá và học hỏi.
d/. Để có thể vận dụng được khả năng này để học tập và tạo nên những quan hệ trao đổi, tiếp xúc với bà mẹ, đứa trẻ phải có một khả năng khác là biết duy trì và dần dần kéo dài tình trạng thức tỉnh hoạt bát.
Nhiều bà mẹ quá nghiện ngập rượu mạnh, ma tuý, lạm dụng thuốc men, thiếu dinh dưỡng suốt thời kỳ mang thai, có thể cho ra đời những đứa con thiếu khả năng thức tỉnh trong những ngày tháng đầu tiên. Và một số khó khăn sau này đã bắt nguồn từ những yếu tố ấy. Cho nên đây là một tiêu cứ để chúng ta sớm phát hiện những trẻ em có nguy cơ, hầu can thiệp tức khắc và đề phòng những gì trầm trọng có thể xảy đến sau này.
e/.Trong thực tế, chúng ta cần phân biệt nơi trẻ sơ sinh hai cách nhìn khác nhau :
Nhìn bất động; nhìn chòng chọc, cố định. Trẻ em hình như bị đối tượng thôi miên. Mắt cac em gắn chặt vào vật  được nhìn. Dấu hiệu này cho ta biết : trẻ em không có khả năng tự động rút lui, để hạ giảm cường độ kích thích.
Liếc nhìn hoạt bát : liếc nhìn này bao gồm bốn giai đoạn :
1. Chú ý nẩy sinh, hoặc phản ứng giật mình tỉnh táo.
2. Chú ý tăng cường.
3. Ý thích giảm sút từ từ.
4. Trẻ em lơ là và khước từ, vì nhàm chán quen thuộc.
Quen nhàm là một phản ứng có khả năng bảo vệ hệ thần kinh trước những kích thích dồn dập đổ tới, bằng cách loại thải những đột nhập không thích ứng.
Khả năng “khép kín cửa” giác quan này thiếu hiệu năng nơi những trẻ em “thiếu tháng” hoặc thiểu năng. Những loại thuốc an thần hoặc thuốc mê được người mẹ sử dụng lúc sinh nở, cũng giảm suy khả năng này, nơi đứa trẻ sơ sinh, bao lâu ảnh hưởng của các loại dược phẩm ấy còn có tác dụng trên hệ thần kinh của em.
f/. Sau hết, liếc nhìn là phương tiện và điều kiện để mẹ và con tiếp xúc trao đổi, thiết lập những quan hệ gắn bó vào nhau.
Biết nhìn con và tạo điều kiện để đứa con học tập nhìn mình; trong lúc em ở vào tình trạng tỉnh thức hoạt bát : đây là một khả năng tự nhiên, bẩm sinh, có mặt nơi người mẹ. Tuy nhiên, khi có những khó khăn xảy đến từ phía đứa con, vì lý do sinh thiếu tháng hay thiểu năng... khả năng nhìn của người mẹ có thể bị tê liệt vì lý do suy nhược khổ đau, thất vọng... Lúc bấy giờ, vì thiếu những kích thích cần thiết từ phía của người mẹ, những khó khăn ban đầu của đứa con càng ngày càng trở nên trầm trọng hơn !
Trong tinh thần ấy, người mẹ cần được nâng đỡ tức khắc và kịp thời, để nhận chân giátrị những yếu tố sau đây :
Đứa con chưa nhìn mình, chưa hẳn vì thiếu khả năng, nhưng vì thiếu điều kiện thuận lợi, do chính người mẹ sáng tạo cho đứa con.
Đứa con ngoảnh mặt không nhìn mình, không phải vì nó ghét mình, không thích mình nhưng đó là một khả năng biết rút lui, để tự bảo vệ mình. Chấp nhận con là tôn trọng khả năng và quyền lợi ấy.
Cần lợi dụng tối đa giai đoạn tỉnh thức hoạt bát của đứa con để tiếp xúc và thiết lập quan hệ gắn bó mẹ con.
1.1.2. Thính giác : khả năng nghe.
Nghe là một khả năng thứ hai của đứa bé sơ sinh. Tuy dù khả năng này cần được phát huy song song và phối hợp với khả năng thấy, cho đến khi mọi đường dây của tế bào thần kinh được lớp my-ê-lin bao bọc... Ở một cấp độ nào đó, khả năng này đã bắt đầu hoạt động ngay sau khi đứa con sinh ra :
a/ Trong tuần lễ đầu tiên, đứa bé đã bộc lộ ý thích của mình đối với tiếng nói phụ nữ, đặc biệt là tiếng nói của người mẹ, bằng các phản ứng như sau : trở nên hoạt bát thức tỉnh và quay đầu về phía tiếng nói.
b/ Để trắc nghiệm và phát hiện khả năng này, chúng ta có thể dùng một kích thích âm thanh như giọng nói dịu dàng hay là tiếng lúc lắc... phản ứng của đứa bé sơ sinh sẽ diễn biến như sau; trong những điều kiện bình thường lành mạnh :
Trẻ em thức tỉnh và dần dần trở nên  hoạt bát.
Hơi thở không đều (hồi hộp).
Hai mắt bừng sáng, tò mò, mở rộng.
Khi trẻ em đã thức tỉnh và hoạt bát tối đa, cac em sẽ quay mắt và đầu về phía tiếng động, để tìm kiếm nguồn gốc phát sinh.
c/ Để có một cái nhìn toàn diện về phản ứng của trẻ em trước những âm thanh, chúng ta cần phân biệt ba loại kích thích khác nhau:
Loại 1. Những âm thanh có tần số từ 500 đến 900 chu kỳ/1 giây. Đây là vùng tần số của giọng nói loài người.Trước những kích thích thuộc loại này, phản ứng thông thường của trẻ em được ghi nhận như sau :
Trẻ em đình chỉ hoạt động thuộc địa hạt vận động cơ thể bên ngoài.
Nhịp tim trở nên chậm chạp.
Loại 2. Những âm thanh có tần số cao trên 1000 chu kỳ.
Trẻ em giật mình.
Quay đầu tránh né.
Nhịp tim đập mạnh và hơi thở tăng cường.
Màu da trở nên hồng đỏ
Nếu âm thanh vẫn kéo dài với tần số cao như vậy, hoặc là trẻ em trở nên nhàm quen, không còn phản ứng.
Một số trẻ em sẽ khóc la inh ỏi để khắc phục hoàn cảnh gây rối loạn như vậy.
Loại 3: Những âm thanh êm đềm, dịu dàng chung quanh tần số 500 c/s.
Những vận động cơ thể giảm suy.
Hơi thở và nhịp tim hạ giảm.
Đầu và mắt quay về phía nguồn gốc phát âm.
d/ J. Lacey còn đưa ra một nhận xét chính xác và cụ thể hơn. Theo tác giả này, phản ứng gia tăng hay là suy giảm của trẻ em tuỳ thuộc tình trạng và điều kiện hiện tại của trẻ em chính lúc trẻ em được kích thích.
Ví dụ nhịp tim của trẻ em đang đập mạnh, kích thích âm thanh sẽ hạ giảm nhịp tim. Trái lại, nhịp tim ở mức độ yếu, kích thích âm thanh sẽ làm gia tăng nhịp tim.
Trong địa hạt tác phong và vận động, cũng có những hiện tượng “trở về mức độ trung bình” như thế :
Nếu trẻ em đang ở tình trạng hoạt náo, khóc la inh ỏi, tay chân múa động vùng vẫy; một âm thanh dịu dàng vui thú sẽ làm cho trẻ em thư giản.
Trái lại, khi trẻ em còn mê man bình lặng, âm thanh và giọng nói hoặc tiếng động lúc đầu có thể làm trẻ em giật mình tỉnh thức, trở nên tỉnh táo hoạt bát và quay về phía phát âm thanh.
Cả trong hai trường hợp, kích thích âm thanh có khả năng tạo cho trẻ em một tình trạng thức tỉnh hoạt bát, thuận lợi cho mọi công việc học tập hay là tiếp xúc, trao đổi. Tiếng hát của bà mẹ bên cạnh chiếc nôi của đứa con có thể ru con ngủ và cũng có thể đánh thức con dậy để bồi dưỡng, vui đùa, dạo chơi.
e/ Chừng ấy nhận xét và tin tức về khả năng nghe của đứa bé đã chứng minh cho chúng ta thấy rõ một điều rất cơ bản trong quan hệ mẹ con :
Tiếng nói và giọng nói của bà mẹ có một tầm quan trọng, trên vấn đề tăng trưởng và phát triển của đứa con.
Đứa con cần mẹ nhìn mình cũng như cần mẹ nói chuyện với mình, mặc dù em chưa có khả năng nói và hiểu tiếng nói loài người. Những âm thanh và cung điệu trầm bổng đã có khả năng tổ chức, điều hướng tác phong và tâm tình của đứa con.
Qua giọng nói của bà mẹ, đứa con sẽ dần dần ý thức một cách thấm đậm :
. “Tôi là một người quan trọng có giá trị,
. “Tôi đang sống và được yêu thương, cuộc đời thật đáng sống.
Trong câu ca dao :
“Mẹ già như chuối ba hương,
”Như xôi nếp một
“Như đường mía lau...”
Người bình dân Việt Nam đã ý thức tất cả ý nghĩa và giá trị trong giọng nói của bà mẹ : đó là một của ăn tình cảm làm cho đứa con lớn lên về mặt tâm thần và trí tuệ.
f/ Nhận xét sau cùng là qua giọng nói, người mẹ sẽ tỏ ra có khả năng hiểu biết nhu cầu của đứa con và đáp ứng một cách thoả đáng; hay là giữa mẹ và con, những khoảng cách càng ngày càng gia tăng. Một số trẻ em từ giây phút đầu tiên đã tỏ ra quá nhạy cảm, dễ bị kích động và căng thẳng. Ngưỡng độ kích thích sơ khởi là mức độ tối thiểu, để trẻ em có thể đưa ra những phản ứng. Ngưỡng độ này có thể rất thấp nơi trẻ em nhạy cảm. Vùng tần số thuộc giọng nói loài người là 500 900 chu kỳ mỗi giây.
Đối với một số trẻ em, những tần số ấy đã quá lớn, có thể  tạo  ra  những  đau đớn nhức nhối. Cho nên các em có thái độ và phản ứng quay mặt nơi khác hay là bịt tai, để tự bảo vệ mình.
Phản ứng rút lui, làm ngơ, đóng kín cửa giác quan, nói cách chung là phản ứng tự vệ không có mặtnơi một số trẻ em: vì nhiều lý do, trong đó có lý do “hệ thần kinh bị chấn thương hay là chưa được phát triển đầy đủ”. Trong những trường hợp như thế, người mẹ cần được nâng đỡ, để ý thức đến những khó khăn của đứa con và tìm phương cách kích thích thích ứng với điều kiện của đứa con, trong địa hạt âm thanh và giọng nói.
g/ Một số tác giả đang nghiên cứu vấn đề liên hệ nhân quả giữa hội chứng Tự Kỷ  (Autism) và ngưỡng độ kích thích trong địa hạt thị và thính giác. Trên bình diện giáo dục và sư phạm, chúng ta cần lưu tâm đến vấn đề NGƯỠNG kích thích một cách đặc biệt. Nói đến NGƯỠNG là  nói đến khả năng phản ứng và sức chịu đựng của trẻ em trong vấn đề học tập. Trong những  điều kiện gây nên khổ đau nhức nhối, trẻ em không thể tiếp thu và chủ động. Học tập lúc bấy giờ có thể trở nên một cực hình.
1.1.3. Khướu giác, vị giác và xúc giác
Những khả năng của trẻ em sơ sinh cũng có mặt trong những địa hạt thuộc các giác quan khác.
1.1.3.1. Về mặt khứu giác
Một trẻ sơ sinh sau một tuần lễ đã có khả  năng  phân  biệt  2  miếng  bông: miếng bông thứ 1 có tẩm mùi sữa của chính mẹ mình, miếng bông thứ 2 tẩm mùi sữa của một người mẹ khác; 80% trẻ sơ sinh quay đầu về phía miếng bông có  mùi sữa của mẹ mình.
Sau ba tuần lễ, được mẹ bồng trên tay, đứa bé  đói  bụng có  hành  động  “tìm kiếm” vú mẹ. Ngược lại, được người cha bồng bế, đứa bé không có hành vi này.
1.1.3.2. Về mặt vị giác
Ngay từ những ngày đầu tiên, qua nhịp điệu và tốc độ bú của đứa bé, chúng ta có thể khám phá và nhận biết : đứa bé có khả năng phân biệt nước muối, sữa bò và sữa của mẹ mình. Sau một vài ngày cho con bú, một bà mẹ sẽ khám  phá những nhu cầu và ý thích của đứa con qua cách bú của nó.
1.1.3.3. Về mặt xúc giác
Xúc giác là phương tiện tiếp xúc, trao đổi  giữa mẹ và con.
Xúc giác được sử dụng để dỗ dành và làm cho trẻ em lắng dịu, trở lại tình trạng quân bình.
Xúc giác là phương tiện để đánh thức.
Xúc giác được dùng để tăng cường hoặc hạ giảm mức độ hoạt động.
Cũng giống như những âm thanh, giọng nói, kích thích thuộc xúc giác có những giá trị và tác dụng khác nhau, tùy tình trạng và điều kiện hiện tại của đứa bé :
Một trẻ em đang bực bội tức giận, sẽ lắng dịu, trở nên bình tĩnh, khi có một bàn tay vuốt ve nhẹ nhàng, chậm rãi.
Một trẻ em nửa tỉnh nửa mê, sẽ trở nên tỉnh táo nếu có người lại gần, từ từ thoa bóp chân tay hoặc bồng bế đưa qua đưa lại.  Một  trẻ  em  tỉnh táo bình lặng sẽ trở nên thức tỉnh hoạt bát, nếu chúng ta dùng chiếc võng, để đu đưa càng lúc càng nhanh.
Trong lãnh vực xúc giác, ảnh hưởng còn tùy thuộc vào những vùng được kích thích. Có em thích thoa đầu, em khác thích trò chơi va chạm mạnh, có em thích được thoa lưng. Em khác trở nên hoạt bát, nếu chúng ta thoa bóp hai bàn chân.
Ngày nay trong lĩnh vực trị liệu và khoa sư phạm đặc biệt dành cho trẻ em thiểu năng loại nặng và trầm trọng, nhiều phương pháp đã đặt  trọng tâm vào lãnh vực xúc giác, để phát huy khả năng trao đổi và tạo ra một nếp sống thoải mái cho những trẻ em này. Phương pháp “những kích thích cơ bản”, khoa “thoa bóp trị liệu”, đang được sử dụng trong các lớp đặc biệt, cũng nhằm những mục tiêu tương tự.
Để kết luận, chúng ta cần ghi nhận một vài yếu tố cơ bản sau đây :
1/. Năm giác quan là vốn liếng rất quan trọng của trẻ em. Cho dù nghèo nàn, khuyết tật đến độ nào, vốn liếng ấy vẫn có mặt nơi một trẻ em. Biết khai thác vốn liếng ấy, để tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ em phát huy khả năng học tập là công việc và nhiệm vụ của chúng ta.
2/. Năm giác quan là 5 cánh cửa để trẻ em tiếp xúc và trao đổi với thế giới bên ngoài, với môi trường chung quanh. Bà mẹ là nhịp cầu cơ bản, thiết yếu, nối kết thế giới bên ngoài với nội tâm của trẻ em. Công việc  trung gian này trở nên khó khăn, phiền toái, khi trẻ em sinh ra với những giới hạn hoặc thương tổn. Bà mẹ cần được nâng đỡ tối đa trong lúc này, để tiếp tục can trường đảm nhiệm công việc “làm mẹ” của mình.

*
*     *

CHƯƠNG 1.2

SÁU TÌNH TRẠNG Ý THỨC

CỦA TRẺ SƠ SINH

Thông thường chúng ta không hiểu rõ về khả năng hiện hành và thật sự của một em bé sơ sinh. Ngoài ba công việc : ngủ, bú và khóc, hình như các em không làm gì. Và chúng ta không biết phải làm gì với các em. Chính vì vậy, nhiều người đã tỏ ra nghi kỵ về những chương trình hoặc dự án hoạt động và can thiệp liên hệ đến lứa tuổi này. Theo ca dao và tục ngữ Việt Nam, “dạy con dạy thuở nên ba”. Ngày nay, tâm lý bảo chúng ta phải bắt đầu tiếp xúc và trao đổi, xây dựng và phát huy những quan hệ gắn bó mẹ con, từ những giây phút đầu tiên của cuộc sống.
Kỳ thực, trẻ sơ sinh đã có những khả năng trong nhiều địa hạt khác nhau.
* Quan sát, theo dõi và chú ý.
* Đình chỉ những phản xạ vận động tự nhiên, để tạo điều kiện thuận lợi cho công việc chú ý và tiếp thu.
* Tiếp xúc và trao đổi với môi trường chung quanh, trung gian năm cánh cửa giác quan: thị, thính, khướu, vị và xúc giác.
Tuy nhiên, để trẻ em có thể có điều kiện  thức  tỉnh  và  tiếp  xúc  như  vậy, người lớn và nhất là bà mẹ phải có hai kỹ năng và kiến thức cơ bản :
Thứ nhất là lựa chọn những loại kích thích thích ứng để đánh thức và tiếp xúc.
Để xác định những đặc điểm cơ bản của loại kích thích thích ứng, chúng ta cần khám phá cho mỗi cá tính của trẻ em, hai loại ngưỡng kích thích :
a) Ngưỡng sơ khởi : Để một kích thích có tác dụng hữu hiệu, chúng ta phải lựa chọn những cường độ ở trên ngưỡng sơ khởi. Cường độ này tăng giảm tùy trẻ em và cá tính của em. Nếu kích thích ở dưới cường độ tối thiểu  này, trẻ em không có phản ứng.
b) Ngưỡng khổ đau còn gọi là ngưỡng chịu đựng.
Ngưỡng khổ đau là cường độ tối đa, một trẻ em có thể chịu đựng được. Những cường độ ở trên ngưỡng khổ đau sẽ tạo nên những cực hình, trên hai bình diện tâm lý và sinh lý. Nếu kích thích vượt cường độ khổ đau, vẫn kéo dài hay là lập đi lập lại, hệ thần kinh có thể bị chấn thương. Trong lãnh vực thính giác chẳng hạn, tần số quá cao sẽ làm rách vở màn nhĩ trong lỗ tai. Và trẻ em sẽ trở nên khiếm thính.
Những kích thích ở dưới ngưỡng sơ khởi được gọi là kích thích bất cập.
Những kích thích ở trên ngưỡng khổ đau được gọi là kích thích thái quá.
Ở giữa hai ngưỡng tối đa và tối thiểu, chúng ta có thể chọn lựa những kích thích thích ứng để giao tiếp với trẻ em.
Để quán triệt vấn đề, chúng ta cần thêm hai yếu tố khác : thời gian kích thích và số lượng kích thích. Chính phản ứng của trẻ em sẽ soi sáng và hướng dẫn chúng ta trong công việc :
Sau một thời gian được kích thích, trẻ em sẽ có phản ứng quen nhàm, lơ đãng.
Nếu trẻ em ngột ngạt vì quá nhiều kích thích dồn dập cùng một lúc, các em sẽ có phản ứng rút lui, ngoảnh mặt nơi khác, khước từ, đóng kín cửa giác quan.
Biết thông đạt, hiểu biết, thông cảm với trẻ em là biết ghi nhận, quan sát lắng nghe “những sứ điệp câm nín”, những cách thức các em nhắn gởi cho chúng ta :
“Thôi con mệt rồi, mẹ ngừng lại đừng chơi thêm!
“Mẹ chỉ nói một điều thôi. Nhiều điều làm con lẫn lộn, rối loạn. Chỉ nói, đừng làm. Hay là chỉ nhìn đừng nói. Hãy vuốt  ve,  dỗ dành con trong thinh lặng...”
“Hãy từ từ và dịu dàng bồng bế con lên, để con có thời gian mở mắt nhìn mẹ”
“Sao mẹ mạnh tay và đột ngột như vậy? Mẹ tức bực ai mà trăm dâu đổ đầu tằm như vậy?
“Mẹ buồn chuyện gì với ba, thì nói cho ba nghe. Sao lại lơ là, lơ đãng với con!”
Thay vì biết lắng nghe như vậy, chúng ta đã phóng chiếu lên trẻ em những tình trạng khổ đau, buồn phiền chán nản chủ quan của chúng ta. Chúng ta đưa ra những lời nhận xét và giải thích hoàn toàn tiêu cực, thay vì ghi nhận những sự kiện khách quan, mắt thấy, tai nghe, tay chân va chạm. Trong những điều kiện như vậy, chúng ta chỉ thấy vấn đề, khó khăn thay vì đón tiếp và  chấp nhận trẻ em với bao nhiêu vốn liếng có sẵn của em.
Trong cách bồng bế, tắm gội, thay áo quần, ru ngủ, thoa bóp, cho con bú… theo D. Winnicott, người mẹ đã bộc lộ cho đứa con hay  biết ba tin tức về mình :
* Lề lối tiếp xúc : hiện diện tích cực hay là lơ đểnh.
* Cách xử trí : tôn trọng, chấp nhận đứa con hay không.
* “Cách nhìn con” con được gọi là kiến thị về đứa con : Tích cực hay tiêu cực.
Nếu bà mẹ đã thấy con khuyết tật, bà sẽ tạo mọi điều kiện để đứa con càng ngày càng trở nên khuyết tật. Đó là hiện tượng “thực hiện những dự tưởng của chính mình”.
Thứ hai là khám phá hiện trạng ý thức của trẻ em.
Để tiếp xúc và kích thích một cách thích hợp với mức độ và khả năng đáp ứng của trẻ em, chúng ta còn phải khảo sát thời điểm thuận lợi.
Để làm công việc lựa chọn thời điểm giao tiếp này chúng ta cần phân biệt và phát hiện sáu tình trạng ý thức của trẻ sơ sinh.
Tình trạng thứ 1 : Giấc ngủ thâm sâu và bình lặng.
Đôi mắt khép kín.
Tứ chi và cơ thể không có những cử động.
Nhịp thở điều hòa.
Khuôn mặt bình lặng, nét mặt không nhăn nhó, môi miệng không máy động.
Tuy nhiên ở đầu các ngón tay, và mí mắt, có những cử động đơn sơ và nhẹ nhàng.
Tất cả những kích thích bình thường trở nên vô hiệu.
Đối với trẻ em lành mạnh, sinh ra đúng ngày tháng và đúng cân lượng (2,500 3 kilô) giai đoạn này kéo dài độ 4 tiếng đồng hồ, mỗi chu kỳ.
Đối với trẻ em sinh ra thiếu tháng, chu kỳ này chưa ổn định, cho đến khi hệ thần kinh được phát triển đầy đủ.
Giấc ngủ thâm sâu là thời gian nghỉ ngơi bồi dưỡng về mặt cơ thể. Hệ thần kinh của những trẻ em thiếu tháng, dễ bị kích động, cần giai đoạn giấc ngủ thâm  sâu để từ từ tổ chức và phát triển.
Tình trạng thứ 2 : Giấc ngủ náo hoạt
Hai mắt khép lại và một vài khi nhãn cầu cử động nhẹ và quay tròn.
Toàn thân cử động, trở qua trở lại, hay là co giật.
Hơi thở nhẹ nhàng và không đều.
Mí mắt nhấp nháy, nét mặt nhăn nhó, miệng mỉm cười, máy động hay là bú mút.
Theo lời giải thích của một số tác giả, đây là giai đoạn mộng mị, cần thiết cho việc bồi dưỡng tâm trí. Hệ thần kinh của trẻ sơ sinh phát triển mạnh trong giai đoạn này và bắt đầu phân phối những phần vụ chuyên biệt cho mỗi cơ cấu não bộ khác nhau.
Trong giai đoạn này, trẻ em có thể tiếp nhận những kích thích từ ngoài và bị đánh thức dễ dàng khi có những kích thích mạnh.
Tình trạng thứ 3 : Giai đoạn trung gian và chuyển tiếp giữa ngủ và thức.
Hai mắt có khi mở ra, khi khác khép lại.
Tuy dù mắt mở ra, trẻ em còn mơ màng, không tươi tỉnh.
Chân tay có thể cử động chậm chạp.
Nếu được đánh thức hoặc kích thích vào lúc này, trẻ em sẽ từ từ trở nên thức tỉnh hoàn toàn và hoạt bát, sẵn sàng tiếp thu và trao đổi.
Tuy dù còn mơ màng, trẻ em đã có thể quan sát, lưu tâm và ghi nhận một  vài điều đang xảy ra hai bên cạnh mình.
Tình trạng thứ 4 : Tỉnh thức hoạt bát
Ở vào giai đoạn này, trẻ em có tác phong bình  lặng,  không  náo  động,  không vùng vẫy, chạy nhảy lung tung.
Đôi mắt linh động, láu lỉnh có khả năng tiếp thu tất cả những gì đang xảy ra chung quanh. Đây là giai đoạn tốt hảo nhất để trẻ em học tập, tiếp xúc, trao đổi.
Những ngày đầu tiên, giai đoạn này chỉ kéo dài vài ba phút. Nhưng sau ba bốn tuần lễ, có thể đạt thời gian chừng 20, 30 phút đồng hồ.
Tình trạng thứ 5 : Tỉnh thức náo động
Khả năng chú ý bắt đầu giảm suy.
Nếu trẻ em vẫn còn được kích thích, các em sẽ “trở chứng” nghĩa là trở nên bực bội, phẫn nộ, khước từ hoặc phản kháng, đập vỡ, phá  hoại hay là liệng đồ vật tung tóe khắp nơi. Tán loạn, vô tổ chức là những đặc điểm trong tác phong của trẻ em trong giai đoạn này.
Tuy dù vậy, chúng ta còn có thể tiếp xúc, trao đổi, dỗ dành. Dựa vào những sở thích của trẻ em, chúng ta có thể điều hợp và hướng dẫn  trẻ em trở lại tình trạng “quân bình và trung bình”.
Kinh nghiệm sẽ dạy chúng ta :
Dừng lại hay là thay đổi thể thức kích thích, trước khi trẻ em hết  khả năng chịu đựng, và trước khi trẻ em “trở chứng”.
Để tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ em học tập, tiếp xúc, chúng ta hãy lưu tâm canh chừng : Ngưỡng khổ đau. Ngưỡng này tăng giảm tùy thuộc điều  kiện sức khoẻ và điều kiện sinh lý hiện tại của trẻ em.
Vui thích là điều kiện và phương tiện để chúng ta phát huy khả năng học tập. Đó cũng là tiêu chuẩn để chúng ta tiếp tục hay dừng lại. Học tập chỉ thu lượm kết quả, chừng nào học tập mang lại vui thích. Mất hết  vui  thích,  học tập sẽ biến thành cực hình, tạo khổ đau. Nếu khổ đau vẫn tăng cường, trẻ em sẽ khóc la inh ỏi.
Trạng thái thứ 6 : Khóc la inh ỏi.
Khóc la là một sứ điệp. Cho nên trước khi tìm cách can thiệp, chúng ta phải tìm hiểu chức năng tích cực của tín hiệu này.
Khi trẻ em khóc, các em đang có thể nhắn gửi chúng ta những điều sau đây :
1. Con đang khổ đau,
2. Con đang đói bụng,
3. Con đang bực bội khó chịu trong cơ thể,
4. Con đang buồn chán, cần có người trao đổi, tiếp xúc, bồng bế,
5 . Con đang cần những vận động để điều hòa sinh hoạt của tim phổi,  hoặc bộ máy tiêu hóa.
Trong trường hợp bình thường sau ba ngày, người mẹ đã có khả năng giải thích, tìm ý nghĩa trong tiếng khóc của đứa con mới sinh ra.
Sau 3 tuần, một tháng, khóc la xảy ra theo những chu kỳ đều đặn trong ngày. Đó là loại khóc la số 5 : một nhu cầu vận động để điều hòa cơ thể, sau những lúc khóc la vì nhu cầu như vậy, tự động trẻ em sẽ trở về trạng thái bình lặng, thoải mái và trầm mình vào giấc ngủ. Đây là một loại “thể dục” của trẻ sơ sinh.
Tuy nhiên, trong một số trường hợp, đối với một số bà mẹ, tiếng khóc la của đứa con tạo nên những tình trạng lo âu khắc khoải hay là những mặc cảm tội lỗi, khả dĩ làm tê liệt mọi năng lực cần thiết. Từ đó, bà mất hết khả năng để đảm nhiệm những công việc bình thường của một bà mẹ chăm lo cho đứa con.
Thực ra, tiếng khóc la của đứa con không phải là nguyên nhân chủ yếu gây nên tình trạng suy nhược như thế. Tiếng khóc la của đứa con chỉ là cơ hội gợi lại cho bà tất cả những vấn đề khủng hoảng và xung đột nội tâm mà chính bà đã kinh qua trong quá khứ. Đứa con của bà, bằng xương bằng thịt trước mắt bà, đã hà hơi, tiếp sức và làm sống lại một đứa bé khác với bao nhiêu vết thương lòng luôn luôn rướm máu và chưa một lần được ai băng bó, thoa dịu, vỗ về, chữa trị.
Những bà mẹ như thế cần có người giúp đỡ, lắng nghe, phản ảnh. Nhờ đó, bà sẽ có khả năng tìm về những ngày tháng xa xưa, sống lại những tâm tình đã được chôn vùi dồn nén trong đáy sâu của vô thức. Đem ra ánh sáng, chuyển  biến vô thức thành ý thức, khách thể hóa, khả năng nhìn lại mình : Đó là những điều chúng ta cần xúc tác nơi bà mẹ, để bà lấy lại niềm tin và  đón  nhận  đứa  con với những vốn liếng thực sự của em. Thay vì khước từ, tránh né nhắm mắt  hay là tô son điểm phấn những điều bà không dám nhìn vì sợ hãi.

*
*   *

CHƯƠNG 1.3

TRẺ EM TỪ 6 THÁNG ĐẾN 1 NĂM

1. Theo Stella Chess và Alexander Thomas, [1] để  theo  dõi  và  đánh  giá  tiến trình phát triển của trẻ em vào lứa tuổi này, chúng ta cần khảo sát  kỹ lưỡng những yếu tố sau đây :
1/ Mức độ và chất lượng những hoạt động của trẻ em : thụ động, chủ động hay là hiếu động (vận động lộn xộn, nhảy từ cái này qua cái khác).
2/ Mức độ tập trung hay là khả năng quan sát chú ý.
3/ Ổn định, kiên trì trong hoạt động và tình cảm hay là tính khí thất thường, không ổn định.
4/ Dè dặt sợ sệt, co rút hay là có khả năng tiếp xúc, nhất là trong những hoàn cảnh mới lạ.
5/ Cường độ của phản ứng và tình cảm, xúc động.
6/ Khả năng thích nghi mau, chậm trong một môi trường mới lạ.
7/ Điều kiện cơ thể và sinh lý : ăn uống, tiêu hóa, ngủ nghỉ.
8/ Ngưỡng độ kích thích và mức độ nhạy cảm : dễ bị kích thích hay là phản ứng chậm chạp.
9/ Tính khí : u sầu, hay gắt gỏng, bực bội...

2. Khả năng vận động :
2.1. Thế ngồi :
5 tháng : ngồi dựa vào 2 tay ra đằng trước, mất quân bình, nếu vận động.
6 tháng : vẫn ngồi dựa vào hai tay, nhưng đạt được thế quân bình khi vận động đưa đầu ra trước hoặc ra sau. Nhưng mất quân bình khi nghiêng về mặt hoặc trái.
7 tháng : ngồi không cần dựa vào hai tay. Nhưng còn mất quân bình khi vận động.
8 tháng : làm chủ được thế ngồi và có thể vận động quay ra trước va sau hay là quay ra hai phía mặt và trái.
Khi thấy trẻ em có khả năng ngồi, còn giữ thế bất động : Trẻ em mới bắt đầu có khả năng ngồi.
Thế ngồi + vận động : Thế ngồi đã có mặt gần 1 tháng.
Trẻ em có khả năng chuyển vận từ thế nằm, bò qua thế ngồi một cách dễ dàng : Thế ngồi đã được thực tập hai tháng.
2.2. Cách xử dụng bàn tay và các ngón tay :
6 tháng : chưa phân biệt 2 phần lòng bàn tay và đầu ngón tay, trẻ em cầm đồ vật trong lòng tay.
7 tháng : biết di chuyển đồ vật từ tay này sang tay kia, và bắt đầu sử dụng đầu ngón tay.
8 tháng : dùng 2 ngón tay cái và trỏ để kẹp đồ vật.
Để thực tập “thế kẹp”, trẻ em có thể dùng hai ngón tay để lượm những vật ở trên mặt đất.
Cũng vào lứa tuổi này, trẻ em càng ngày càng ổn định thứ tự chính và phụ giữa hai tay trái và mặt. Tay chủ động sẽ luôn luôn đưa ra để nhận hoặc nắm đồ vật.
2.3. Thế Trườn và Bò :
Từ 7 đến 8 tháng, trẻ em thích di động.
Từ thế nằm em lật qua thế trườn tới sau 8 tháng : bò 4 chân, bò tới hoặc bò lui như con cua.
Tuy nhiên, một số trẻ em không đi qua giai đoạn này. Từ thế ngồi, trẻ em học đứng lên. Sau đó, em học đi.
2.4. Thế đứng :
Chung quanh 9 tháng, trẻ em học đứng lên.
Vào giai đoạn này, vấn đề an toàn cần được chúng ta lưu tâm  một cách đặc biệt.
Những tai nạn té ngã, ngộ độc có thể xảy ra bất cứ lúc nào, nếu trẻ không được người lớn theo dõi, canh phòng.
Vào lứa tuổi này ý thức về giới hạn cũng như hiểu biết về nguy cơ, hiểm nghèo chưa có mặt.
Vì lý do đó :
Chúng ta cần lưu tâm về vấn đề vệ sinh nhà cửa. Trẻ em có thể bỏ vào miệng bất cứ cái gì.
Thuốc diệt rầy, muỗi, chuột cũng như thuốc men phải cất kỹ, có tủ khóa lại.
Lửa, điện, than, tầng cấp là những nơi tai họa có thể xảy đến.
Nếu nhà có bếp điện, bếp ga, hay là bồn tắm, chúng ta cũng cần có biện pháp đề phòng.
3. Kỹ năng học tập và khám phá
3.1. Vấn đề học tập chủ yếu trong giai đoạn này là ý  thức và hiểu biết về tính chất thường tồn của sự vật và con người.
* Trẻ em đi tìm những đồ chơi đã biến mất.
* Trẻ em yêu thích những trò chơi trốn tìm.
* Trẻ em liệng xa đồ vật, để người lớn lượm lại cho mình.
* Trẻ em phân biệt người lạ người quen và có phản ứng lo sợ trước người lạ mặt : "Sự hiện diện của một khuôn mặt xa lạ nhắc cho em sự vắng mặt của mẹ, có thể hay là đã xảy ra", cho nên trẻ em có phản ứng lo sợ.
* Đồng thời trẻ em bắt đầu có khả năng hiểu biết về nguyên lý nhân quả.
Để tạo điều kiện cho trẻ em có thể chấp nhận  những  hoàn  cảnh  “xa  lìa  tạm biệt” như vậy, bậc cha mẹ cần chuẩn bị cho trẻ em về vấn đề ra đi của mình.
a/ Thông báo trước cho trẻ em hay ngày giờ và lý do vắng mặt của mình.
b/ Lúc có mặt trở lại, chúng ta cũng cho trẻ em hay.
c/ Trong những lúc sống và tiếp xúc với trẻ em, tổ chức những trò chơi trốn tìm, thu giấu đồ vật sai trẻ em đi lấy những vật dụng ở phòng kế cạnh.
d/ Khi giao phó trẻ em cho một người lạ, chúng ta cần chọn những người nào biết tiếp xúc, gần gũi với trẻ em, trao đổi bằng liếc nhìn, và cư xử một cách dịu dàng, cẩn trọng.
e/ Nếu vì lý do công việc, chúng ta phải xa lìa trẻ em hằng ngày, chúng ta cần tìm ra những cơ hội để bù trừ sự vắng mặt ấy.
f/ Yêu cầu những người ngoài gia đình thậm chí ông bà nội ngoại hay bà con cô bác đừng quá vội vã bồn chồn, muốn ôm ẵm trẻ em khi gặp gỡ.
Trái lại, hãy dành cho trẻ em thời giờ làm quen, tiếp cận.
Không tạo những “chuyển tiếp” như vậy, chúng ta sẽ được trẻ em kết nạp vào loại người “vi phạm lãnh thổ”; và các em sẽ tỏ ra những thái độ dè dặt, sợ sệt hoặc từ khước.
g/ Thay vì áp đặt cho trẻ em những điều lệ hoặc qui luật, chúng ta cần dành thì giờ để giải thích cho trẻ em hiểu lý do, nguyên nhân hoặc thể thức làm.
h/ Khi có những cấm đoán, chúng ta cũng cần có một thái độ tương tự : giải thích tại sao một cách ngắn gọn, với ngôn ngữ đơn sơ, thích hợp với trình độ.
Về lâu về dài, thái độ và thể thức làm như vậy sẽ tạo niềm tin và quan hệ tình cảm vững chãi cho trẻ em. Bằng không, độ một vài tháng sau này, khi trẻ em có kỹ năng ngôn ngữ, các em sẽ lặp đi lặp lại mãi hoài câu hỏi “tại sao?”, mà không ai có thể thỏa mãn các em.
i/ Trên bình diện tâm bệnh, vì nhu cầu an toàn nội tâm, một số trẻ em có khuynh hướng lặp đi lặp lại mãi hoài một hành vi, một câu nói. Thuật ngữ tâm lý gọi đó là tác phong “Nhai lại”.
Lý do sơ khởi của hành vi và tác phong “nhai lại” là trở về với một hoàn cảnh trong đó, trẻ em đã tìm gặp một phần nào cách làm thỏa mãn vấn đề lo sợ của mình. Nhưng, trong điều kiện hiện thời, câu trả lời ấy không còn thích ứng.
3.2. Ý thức về giới hạn hành động hay là ý thức về hoàn cảnh nguy cơ, hiểm nghèo
Bài học này phải bắt đầu từ lúc trẻ em có khả năng trườn, bò, di chuyển, vận động. Hơn ai hết, chính bà mẹ hoặc những người thay thế bà mẹ là người có khả năng và trách nhiệm giúp trẻ em hội nhập và nội nhập bài học này.
Hai yếu tố hoặc 2 điều kiện gần như “bẩm sinh”; nghĩa là có mặt một cách tự nhiên, giúp trẻ em tiếp thu và hội nhập bài học này.
Yếu tố 1 : Trẻ em cảm thấy bất ổn. Đây là một tình cảm, cảm xúc, nói được là một  ý thức mơ hồ, chưa được xác định, thuộc địa hạt cảm thức.
Yếu tố 2 : Trẻ em đưa mắt nhìn mẹ để tham khảo ý kiến
“con làm được hay không?
“con có thể đi tới hay là rút lui?
Không có ai để trả lời câu hỏi chính lúc ấy, nhiều tai nạn có thể xảy ra, nếu hoàn cảnh có tính nghiêm trọng.
Nếu có bà mẹ đáp trả bằng liếc nhìn cổ võ hay là cấm đoán, đứa trẻ sẽ từ từ nội nhập “câu trả lời và sự có mặt của bà mẹ” khi có hiểm nguy.
Sau này, khi đã có ý thức ấy, mặc dù bà mẹ vắng mặt, đứa trẻ sẽ có khả năng rút lui nếu cảm thấy bất ổn.

Tình cảm bất ổn  ==> dừng lại hỏi ý kiến = Đánh giá (mắt mẹ).
Nếu tình cảm bất ổn        ==>      Rút lui.

Chính Robert Emde đã giúp chúng ta thấy sự chuyển biến của một phản xạ lo âu thành phản ứng khôn ngoan, đánh giá mình, trung gian liếc nhìn của bà mẹ.
Tác giả này đã tổ chức một thí nghiệm sau đây :
Trên một mặt bằng làm bằng kính, trẻ em có thể trườn bò, di động.
Khi bò tới một khoảng chừng vài mét, trẻ em có thể, qua  mặt  kính  nhìn  thấy một hố sâu ở bên dưới.
Trẻ em từ 612 tháng sẽ dừng lại, đưa mắt nhìn mẹ ở bên kia “hố thẳm”. Nếu mặt mẹ vẫn tươi cười, trẻ em sẽ can đảm bò tới. Nếu  mẹ  tỏ ra sợ hãi,  cấm đoán, trẻ em sẽ rút lui.
Thí nghiệm này cho ta thấy :
a/ Trẻ em đã có thể hiểu biết thái độ tình cảm và ước muốn của bà mẹ, khi nhận thấy diện mạo, điệu bộ và những dấu hiệu khác của bà mẹ.
b/ Dựa vào ý kiến của bà mẹ, các em có thể có những quyết định hành động tiến tới hoặc rút lui.
3.3. Ý thức và hình ảnh về mình : Tích cực hoặc tiêu cực
Trước khi bắt tay vào một hành động, một số trẻ em, vào khoảng 8 hoặc 9 tháng, đã cho chúng ta biết thái độ và cảm thụ của mình thế nào :
Tích cực, thích khám phá, tò mò kiên định, hãnh diện về kết quả.
Tiêu cực, sợ thất bại, khước từ, bực bội, bỏ cuộc nửa chừng, bất cố, nhảy từ cái này qua cái nọ.
Thái độ và thể thức hoạt động như vậy biểu lộ một hình ảnh về mình.
Tích cực, tự tin, ý thích muốn học hỏi và khám phá.
Tiêu cực, cảm thức bất lực, sợ thất bại, không dám mạo hiểm tìm tòi.
Trong đa số những trẻ em chậm phát triển, vấn đề “ý thức và hình ảnh tiêu cực” về mình làm cho tình trạng mỗi ngày càng thêm trầm trọng.
Theo D. Winnicott, ý thức về khả năng của mình đã được phát triển theo một trình tự như sau :
Giai đoạn 1: trẻ em cảm thức một nhu cầu
Giai đoạn 2: Nhu cầu làm nẩy sinh một ý thích được thỏa mãn
Giai đoạn 3: trẻ em mơ tưởng đối tượng làm cho mình thỏa mãn
Giai đoạn 4: Trẻ em bộc lộ ra ngoài ước mong của mình
Giai đoạn 5: Ba mẹ đem đến cho em chính điều em đã mơ tưởng
Giai đoạn 6: Ý thức đến tính cách ở ngoài của đối tượng, nhưng mình có khả năng hoặc đi tìm hoặc yêu cầu kẻ khác làm cho mình.
Ý thức về khả năng sẽ bị tổn thương trong những hoàn cảnh sau đây :
a/ Mẹ trả lời quá sớm, trước khi đứa con mơ tưởng, hình dung đối tượng và bộc lộ ra ngoài.
b/ Mẹ trả lời quá chậm : trẻ con đã khóc la, nhưng không ai động chuyển. Dần dà trẻ em có một ý niệm tiêu cực và bi quan về cuộc sống.
c/ Mẹ trả lời không thích ứng : "con dao 2 lưỡi". Cho nên trẻ em sinh ra nghi kỵ.
d/ Mẹ trả lời “chấp cố, chấp thủ” không ý thức đến giai đoạn phát triển của trẻ em.
e/ Mẹ trả lời tùy hứng, bốc đồng: Trẻ em không thể hiểu biết và dự đoán.
Trong quan điểm ấy, ý thức về mình hoặc hình ảnh tích cực bao gồm 4 yếu tố:
y.t.1 : Tôi có khả năng
y.t.2 : Tôi là một nhân vật quan trọng, có giá trị
y.t.3 : Tôi có xác tín như vậy : Tự tin
y.t.4 : Tôi biết về giới hạn của tôi : khi nào có thể, khi nào không.
Hình ảnh và ý thức tích cực về mình là trọng tâm và cơ bản của công cuộc giáo dục và dạy dỗ. Bao lâu, chúng ta chưa thành công trong  việc kiện dựng một hình ảnh tích cực về mình nơi trẻ em, chúng ta phải can đảm xét lại toàn bộ tư tưởng và phương pháp giáo dục của chúng ta.
3.4. Ngôn ngữ của trẻ em
Trong vòng 4 hoặc 5 tháng này, trẻ em càng ngày càng phát âm, khi tiếp xúc với người lớn, cũng như khi chơi một mình. Phát âm trở thành một trò chơi rất hấp dẫn đối với các em.
Những âm thanh như Ba, Má, đã thường được lặp đi, lặp lại, hay là được trẻ em sử dụng để gọi kẻ khác.
Có trẻ em dùng âm “ê, ê...” để tiếp xúc hay là kêu người lớn.
Dù phát âm rõ ràng hay không rõ ràng, đa số trẻ em lên 8 hoặc 9 tháng đều hiểu rõ giá trị truyền đạt, giao tiếp của các âm thanh. Thay vì khóc la, các em đã biết diễn tả tâm tình của mình qua âm thanh.
Hiểu biết cơ bản của trẻ em là nhận thức về vai trò dấu hiệu của một số âm thanh. Ví dụ mỗi buổi chiều, tiếng máy xe hay là tiếng động của bước chân tạo nên một phản ứng vui mừng vì các em hiểu : Đó là dấu hiệu “Ba đi làm về.
4. Những xung đột mẹ con cần xa lánh và đề phòng
Vì lý do thực tập những kỹ năng mới như trườn bò, đứng đi, trẻ em trong lứa tuổi này rất dễ bị kích thích và căng thẳng. Nhiều trẻ em có phản ứng “khó ăn, khó ngủ”. Các em thích vận động, hơn là ngồi yên để ăn. Ở trong giường, các em mải mê đứng lên, ngồi xuống, vận động trườn bò...  thay vì nằm yên để chờ giấc ngủ.
Vì lo âu, nhiều bà mẹ đã trở nên căng thẳng, có thái độ cưỡng ép con ăn và ngủ. Nguyên nhân những xung đột mẹ con đã đâm chồi nẩy lộc trong hai địa hạt ăn và ngủ này.
Thái độ lành mạnh là không quan trọng hóa cũng như không tạo nên những xung đột. Khi trẻ em tỏ ra có vấn đề ăn và ngủ sau một vài tuần, những vấn đề này sẽ không còn lý do tồn tại, nếu bà mẹ đã không biến làm đề tài căng thẳng xung đột giữa mẹ và con.

Nhiều bà mẹ đã đặt vấn đề “vệ sinh tiểu tiện và đại tiện” vào giai đoạn này. Theo thiển ý của tôi, đây là ảnh hưởng méo mó của sách vở và văn minh Âu Tây. Một bà mẹ mộc mạc người Việt Nam sẽ biết chắc rằng : Đặt vấn đề như vậy là quá sớm, không cần thiết.

*
*    *

CHƯƠNG 1.4

TRẺ EM TỪ 12 ĐẾN 18 THÁNG

1. Những kỹ năng trong giai đoạn này :
1.1. Trẻ em bắt đầu biết đi chập chững.
1.2. Mặt vận động và trí năng :
* Dùng bốn hình khối lập phương đặt để trên nhau, để xây một tầng tháp.
* Có thể tìm ra một đồ chơi được cất giấu và chuyển vận 2 lần.
Như vậy, trẻ em có kỹ năng này là có khả năng hiểu biết về tính chất thường tồn của sự vật.
* Có khả năng hình dung và tưởng tượng cũng như dùng vật này để thay thế vật khác.
Ví dụ : dùng một thanh gỗ nhỏ để làm bình sửa cho em bú.
* Bắt đầu hiểu biết về quan hệ Nhân quả giữa 2 sự vật. Cho nên trẻ em thích khám phá tìm hiểu. Vì tò mò, nên trẻ em thích đụng đến, cầm lấy mọi đồ vật.
1.3. Trong lãnh vực trò chơi
Trẻ em chơi bên cạnh nhau : chơi song song.
Nhưng chưa có trò chơi hợp tác : cùng làm với nhau, chơi một trò chơi với nhau
Tuy nhiên, nhờ chơi bên cạnh nhau, các em có thể học cách chơi của những trẻ em lớn hơn : CHƠI NHƯ NHAU.
1.4. Trong lãnh vực “sơ đồ thân thể”
* Trẻ em 1 năm nhìn vào tấm gương tỏ ra bỡ ngỡ nhìn “cái mũi có tô son đỏ”.
* Trẻ em 15 tháng, đưa tay đụng vết son đỏ trên mặt tấm gương.
* Trẻ em 18 tháng : biết đưa tay lên mũi của chính mình để lau vết son.
1.5. Ngôn ngữ :
Trong lứa tuổi này, trẻ em có khả năng hiểu  những mệnh lệnh đơn sơ thông thường. Chúng ta có thể bảo một trẻ em đi lấy một vật dụng ở một nơi khác trong nhà.
Khi chơi một mình, trẻ em thường huyên thuyên dài dòng, có cung điệu trầm bổng, phát ra những âm thanh. Nhưng trong những câu nói ấy, chưa có một từ nào rõ rệt, ngoại trừ : Ba, má, bé, không...
Mặc dù chưa nói được thành lời, nhưng qua cử điệu, trẻ em có thể diễn tả để người lớn hiểu được em muốn cái gì. Ví dụ trẻ em có thể đưa tay chỉ điều mình muốn. Nói tóm lại, từ những cơ bản trao đổi, tiếp xúc ấy, dần dần trẻ em sẽ đưa vào những từ càng ngày càng rõ rệt. Và số từ càng ngày càng gia tăng.
Để giúp trẻ em tiếp thu dễ dàng, người lớn dùng câu đơn sơ, thường lặp lại những từ quan trọng.
Khi trẻ em phát âm sai, thay vì sửa chữa, chúng ta có thể dùng câu hỏi để kiểm tra: "Con nói gì mẹ không hiểu. Con nói “con gà” phải  không?  À con gà kêu : o, o, ò". Để giúp trẻ em học nói, chúng ta nên bắt đầu bằng tiếng chim kêu, gà gáy, để các em học tập phát âm.
Vào tuổi này, trẻ em thích nghe những mẫu chuyện đơn sơ thông thường.
2. Đa số trẻ em ở lứa tuổi này đều có tác phong hiếu động :
* đụng tay vào mọi đồ vật, nhưng chưa tập trung chú ý vào một cái gì lâu dài.
* dễ bị kích thích.
* không có khả năng chọn lựa một đối tượng kích thích và khước từ tạm thời hoặc bỏ qua một bên những đối tượng khác.
Vấn đề giáo dục, là hạn chế lượng số những yếu tố kích thích, để giúp trẻ em kéo dài khả năng tập trung chú ý của mình.
3. Những cơn tức giận và la ó rộn ràng : Thái độ khước từ và bất tuân
Khi trẻ em đi vào lứa tuổi từ hơn 1 năm đến 2 năm rưởi, không khí giáo dục rất căng thẳng. Ba lý do chính yếu :
Lý do 1. Trẻ em bắt đầu phân biệt Mình và Người. Cho nên, để chứng minh quyền tự lập và tự chủ của mình, trẻ em muốn khước từ ý kiến và lời đề nghị của kẻ khác.
“Chấp Ngã” : Thái độ qui ngã có một chức năng tích cực trong vấn đề giáo dục. Phát huy nhân cách và vừa được ý thức một cách rất sơ phác và thô thiển.
Lý do 2. Trẻ em bắt đầu hình dung và tưởng tượng. Đồng thời, các em bắt đầu có ý niệm : những gì biến mất, không thấy không phải là không còn, nhưng vẫn còn. Trên bình diện xã hội, các em bắt đầu va chạm với những qui luật và giới hạn hành động.
Để hội nhập và nội nhập những qui luật ấy, trẻ em cần chứng nghiệm và khám phá :
“Cái gì làm được,
“Cái gì làm không được”.
Sở dĩ trẻ em thường xuyên có ý đồ thách th ức, làm ngược lại, hay là trốn thoát khỏi tầm kiểm soát của người lớn, là vì các em muốn học tập về những giới hạn và quyền năng của mình.
Lý do 3. Trong khi trẻ em thuộc lứa tuổi này chung sống hay là chơi chung với nhau trong một môi trường, có nhiều hiện tượng tranh chấp, giằng co, xung đột, đụng chạm, đánh lộn nhau.
Khí cụ để đấu tranh và tự vệ ở tuổi này là những chiếc răng. Cho nên có những trẻ em hay cắn những trẻ em khác.
Vì những lý do ấy, cha mẹ thường nêu lên vấn đề kỹ luật và trừng phạt trong giai đoạn này.
4. Học tập về kỷ luật và vấn đề quyền uy :
Để có thể có thái độ và hành động thích ứng trong lãnh vực kỷ luật và quyền uy, chúng ta cần quán triệt một cách sâu xa những nguyên lý cơ bản sau đây :
Nguyên lý 1 : Căn bản của hành động giáo dục, trong đó có vấn đề sửa phạt, là tình thương và tâm thần an lạc, bình thản.
Trong những điều kiện bực bội, khắc khoải, lo âu, giận dữ, căng thẳng, chúng ta không thể có thái độ và hành động thích ứng trong lãnh vực giáo dục. Trong những hoàn cảnh như vậy, “không làm” có ích và có lợi hơn là “làm”, vì áp lực của những tình cảm lo buồn, bực tức... có thể gây nên những lệch lạc đáng tiếc trong cách thế phản ứng và xử lý chúng ta.
Nguyên lý 2 : Mỗi tác phong của trẻ em, cho dù tiêu cực đến độ nào cũng có một phần vụ tích cực, nhằm diễn tả và nhắn gởi cho ta một điều gì.
Vào lứa tuổi 2 năm, một trẻ em chưa có khả năng nói một cách rõ ràng những điều em ước mong và suy nghĩ. Tác phong là một loại ngôn ngữ, diễn bày một lời nhắn gửi. Chúng ta hãy học tập lắng nghe, tìm hiểu ý nghĩa và trả lời một cách thích đáng, thay vì có phản ứng bốc đồng, vội vã, dưới  áp lực của một tình cảm đau buồn, lo hãi.
Nguyên lý 3 : Tìm hiểu ý nghĩa trước khi hành động, để cách thế phản ứng và giải quyết của chúng ta có 3 tính chất sau đây :
Hợp lý
Hợp tình
Hợp cảnh
Tính chất thứ 1 là hợp lý : Trước khi hành động như trên đây chúng ta đã nói tới, chúng ta phải cố gắng tìm hiểu phần vụ tích cực trong thái độ và hành vi của trẻ em. Thêm vào đó, chúng ta cần xác định rõ ràng cấp độ phát triển của trẻ em, để tránh những lề lối giải thích lệch lạc.
Tính chất thứ 2 là hợp tình : Lề lối xử thế hay là phản ứng của chúng ta là phải đáp ứng nguyện vọng cơ bản của trẻ em. Vào lứa tuổi 2 năm, đa số trẻ em có thái độ và hành vi chống đối, như chúng ta đã thấy trên đây, thứ nhất là vì các em muốn tìm hiểu giới hạn thực sự của mình là gì. Thứ hai là các em muốn trắc nghiệm hay là xem thử người lớn như cha mẹ có quan hệ thế nào với mình : thương hoặc ghét.
Tính chất thứ 3 là hợp cảnh : khi đụng chạm đến vấn đề kỷ luật và sửa phạt, chúng ta không thể cố chấp, áp dụng một cách máy móc và bất di dịch một nguyên tắc sẵn có. Trẻ em trước mắt chúng ta là một con người xương máu cụ thể.
Để hiểu rõ một hành vi “bất tuân” và để đối trị hành vi bất tuân ấy, chúng ta không thể làm ngơ, bỏ qua những điều kiện sinh sống hiện tại của trẻ em, cũng như tình trạng tâm lý và sinh lý của em.
Duy chữ “không” cũng có rất nhiều ý nghĩa tùy trường hợp.
Nguyên lý 4 : Sau hết trong vấn đề kỷ luật và sửa phạt, chúng ta không thể bốc đồng, tùy tiện hoặc tùy hứng. Để công việc dạy dỗ mang lại kết quả, chúng ta phải xác định rõ ràng mục tiêu của chúng ta là gì. Mục tiêu ấy có thực hiện được không? Có những khó khăn nào xảy ra nếu chúng ta thành đạt mục tiêu. Điều nào quan trọng nhất ?
Nhiều người lớn, bậc cha mẹ, vì thiếu mục tiêu rõ rệt, cho nên có khuynh hướng kiểm soát tất cả, can thiệp tối đa. Nhưng vì thiếu đắn đo, cho nên họ dễ bỏ cuộc, đầu hàng nhanh chóng.
Theo D. Stern thể thức phản ứng của chúng ta trước một hành vi của trẻ em, chỉ hữu hiệu chừng nào phản ứng ấy là một hành vi có tính Hòa ứng.
Hòa ứng có nghĩa là phản ánh tác phong bên ngoài, đồng thời cũng phản chiếu những sinh hoạt nội tâm, đặc biệt là những tình cảm và xúc động đang có mặt bên trong.
Vì thiếu hòa ứng, đa số lề lối sửa phạt và dạy dỗ đều trật đường rầy hay là “lạc đề”, cho nên không có kết quả thực sự tích cực !

*
*    *

CHƯƠNG 1.5

TRẺ EM 2 TUỔI 3 TUỔI

1. Những đặc điểm cần ghi nhận và quan sát
1.1. Khả năng bắt chước điệu bộ của cha mẹ.
1.2. Khả năng đồng hóa với người cha mẹ cùng phái.
1.3. Phản ứng chống đối, ý thích độc lập, tự lập.
Ngược lại, những trẻ em còn có tác phong bám sát, lệ thuộc cha mẹ, không muốn hay là thiếu  khả năng tự lập trong vấn đề vui đùa : Đó là vấn đề báo động cần được chúng ta nghiên cứu kỹ lưỡng và tìm phương cách đối trị.
2. Dấu hiệu của những trẻ em lành mạnh :
2.1. Tự tin :
Chơi một mình.
Tò mò, thích khám phá, tìm kiếm.
Thích những trò chơi mới lạ.
2.2. Điệu bộ vững vàng , thích hợp với hoàn cảnh vì có sự phối hợp quân bình giữa tay, chân và mắt.
2.3. Ngôn ngữ :
Biết chào, từ chối, gọi tên một số đồ vật quen thân.
Giọng điệu êm đềm và thích ứng.
2.4. Ý thức về phái tính của mình và có tác phong đồng hóa với người cha mẹ cùng phái.
2.5. Biết sử dụng một cách dứt khoát và tự nhiên phía mặt hay trái trong các cử điệu thông thường như bắt tay, cầm muỗng, đồ chơi. Vào tuổi này, nếu mặt trái chưa ổn định, cử điệu của trẻ em sẽ còn vụng về không vững vàng.
3. Những kỹ năng về mặt trí tuệ cần được nghiên cứu và quan sát kỹ lưỡng :
3.1. Trong các trò chơi, trẻ em vận dụng một cách tự nhiên.
Khả năng hình dung những cảnh tượng trong cuộc sống hằng ngày.
khả năng bắt chước người khác.
khả năng phân biệt nam nữ.
khả năng hiểu biết về nguyên nhân của hành động.
khả năng hiểu biết về mục đích của hành động và chức năng của một số dụng cụ.
khả năng giả vờ làm người này, hoặc người kia hay là dùng một vật để thay thế vật khác.
khả năng tổ chức hoặc xếp đặt các yếu tố theo một thứ tự thời gian và không gian.
3.2  Khi tiếp xúc hoặc sử dụng những trò chơi, trẻ em đã tỏ ra có khả năng thực thi những cử điệu và vận động rất tinh vi và thích ứng, ở đầu ngón tay, nhất là 2 ngón tay cái và tay trỏ để cầm các đồ vật.
Khi trẻ em thuộc lứa tuổi này còn thiếu những vận động vi tế này hay là còn vụng về khi đưa tay tìm nắm các đồ vật, chúng ta cần tìm hiểu về thực trạng của hệ thống thần kinh, nhất là những chấn thương não bộ.
3.3. Trong thể thức tiếp thu, sử dụng và hiểu biết về các tin tức do môi trường cung cấp, chúng ta cần ghi nhận những phản ứng sau đây :
a/ Một số trẻ em như vượn chuyển cành, thiếu ổn định và tập trung tư tưởng : các em đụng đến mọi đồ chơi nhưng không có khả năng tổ chức một trò chơi ổn định với bất cứ vật dụng nào. Đó là những trẻ em hiếu động.
b/ Một số trẻ em quá nhạy cảm : kích thích càng nhiều, những trẻ em này càng rối loạn không thể tập trung chú ý vào một đối tượng.
c/ Một số trẻ em dễ bỏ cuộc, bởi vì không có khả năng hiểu biết, những liên hệ giữa hai yếu tố, nhất là những liên hệ về không gian trong những trò chơi ghép hình, chẳng hạn.
d/ Một số trẻ em trong số này không có khả năng định hướng trong các vận động chân tay. Nghĩa là cả hai tay đều hoạt động một cách lộn xộn, thiếu tổ chức. Cho nên cách thức giải quyết không được hữu hiệu.
3.4. Nếu chúng ta để ý quan sát thể thức hoạt động của những trẻ em này, chúng ta có thể ghi nhận những đặc điểm sau đây :
a/ Khi thực hiện một công việc, trẻ em loại này không tỏ ra hứng thú và thoải mái.
b/ Thời gian để hoàn thành công việc, có khi kéo dài gấp 2 lần, so với kết quả của những trẻ em khác.
c/ Những trẻ em này thường bỏ cuộc nửa chừng.
d/ Trẻ em loại này dùng mọi thủ thuật để thoái thác khước từ công việc do người lớn đề nghị.
3.5. Thể thức đối trị
a/ Đừng bao giờ gây áp lực hay là la rầy, sửa phạt. Trái lại chúng ta cần nâng đỡ, vì những trẻ em này đang có những khó khăn trong vấn đề thu nhận và hiểu biết.
b/ Tìm những lúc bình lặng, yên ổn để sinh hoạt và dạy dỗ.
c/ Đừng dùng quá nhiều dữ kiện hay là nhiều loại kích thích cùng một lúc. Khi nói, chúng ta không dùng bộ điệu. Khi nhìn chúng ta không dùng lời nói.
d/ Chỉ bày thể thức thực hiện theo từng giai đoạn, từ dễ đến khó.
e/ Trước mỗi giai đoạn, dành thì giờ để trẻ em có thể nghỉ ngơi, giải trí.
f/ Khi làm việc, chúng ta phải tôn trọng vận tốc và nhịp điệu của từng em.
g/ Chọn những công việc, để trẻ em có thể dám làm và thành công.
Khi trẻ em thành công, chúng ta phải tức khắc tán dương, bằng cách giải thích nhờ vào đâu em đã thành công.
4. Lãnh vực ngôn ngữ
Trẻ em 2 tuổi có thể sử dụng động từ và tính từ trong các câu nói hằng ngày.
Đi chợ
Áo đẹp...
Trẻ em có thể hiểu và thực hiện những mệnh lệnh bao gồm 3 yếu tố : đi tìm một vật, mang ra, và đặt lên bàn.
Nhiều trẻ em không nói, nhưng có khả năng diễn tả ý muốn của mình một cách rõ ràng bằng cử chỉ, điệu bộ... Theo các nhà chuyên môn về tâm lý và ngôn ngữ trẻ em, những trẻ em có khả năng truyền đạt bằng cử điệu, sẽ có khả năng diễn tả bằng lời nói. Các em không phải là những trẻ em chậm phát triển về mặt trí tuệ.
Trong những trường hợp như vậy, người lớn nên cổ võ ngôn ngữ :
“Mẹ hiểu con muốn cái gì. Nhưng con hãy thử nói ra cho mẹ nghe: con muốn gì? Có phải con muốn chiếc ôtô không? Con nói đi : ôtô.
Nói đi, rồi mẹ đưa cho!"
Có nhiều nguyên nhân gây nên sự chậm phát triển về ngôn ngữ :
a/ Vấn đề “khó nghe, hay là không nghe”.
b/ Những trẻ em quá được nuông chiều. Cha mẹ đã tạo nên mọi dễ dàng.  Trẻ em không cảm thấy cần nói để được thỏa mãn.
c/ Trong nhà có nhiều anh chị và những anh chị này quá nuông chìu đứa em.
d/ Cha mẹ dùng 2 ngôn ngữ cùng một lúc trong đời sống hằng ngày. Trẻ em cần nhiều thời giờ hơn để phát âm, vì trong 2 ngôn ngữ, có nhiều âm cần khắc phục trước khi sử dụng.

*
*    *

CHƯƠNG 1.6

TRẺ EM 3 TUỔI 6 TUỔI

1. Những phản ứng chống đối, khước từ của lứa tuổi 2 năm đã bắt đầu lắng dịu.
2. Sau ba tuổi, trẻ em bắt đầu ý thức đến Phái tính của mình : chúng ta cần lưu tâm đến 3 hiện tượng :
* Các em tò mò, khám phá bộ phận sinh dục của mình và nơi người khác : trẻ em cũng như người lớn.
* Có thể có những hành vi thủ dâm trong giai đoạn này.
* Trong cuộc sống hằng ngày, bắt chước và gắn bó một cách đặc biệt vào người cha hoặc người mẹ, và lơ là tạo khoảng cách với một trong hai người.
Trong lãnh vực này, thái độ lành mạnh của cha mẹ :
* đừng quá phân vân và gây những áp lực, cấm đoán khắt khe.
Vì thái độ cấm đoán, chúng ta có thể biến một phản ứng bình thường, nhất thời thành một tập quán chùng vụng.
* đừng có những bình phẩm hoặc giải thích tiêu cực, khi trẻ em không tỏ ra thái độ quyến luyến và gắn bó với mình.
“Nó ghét tôi
“Nó không thèm để ý đến tôi...”
* Điều cấm kỵ là sửa phạt hoặc tức giận vì có cảm tưởng mình bị “bỏ rơi, từ khước”.
* Tìm mọi cách và mọi cơ hội để tiếp xúc, trao đổi, chuyện trò, chơi đùa và sẵn sàng trả lời khi trẻ em đưa ra những câu hỏi có liên hệ đến phái tính và liên lạc nam nữ.
Câu trả lời một đàng phải thực, một đàng phải vắn gọn, thích hợp với lứa tuổi.
Vào giai đoạn này, nội dung, không quan trọng bằng lề lối và chất lượng trao đổi.
3. Trong lãnh vực xã hội, vào lứa tuổi này trẻ em cần tiếp xúc với các trẻ em cùng lứa tuổi.
* Mục tiêu là để có kinh nghiệm về lề lối tiếp xúc, cư xử của các bạn cùng tuổi, đặc biệt, trong vấn đề tranh chấp, xung đột, thương lượng.
* Điều tối quan trọng, trẻ em cần học tập vào lứa tuổi này là biết chia sẻ những gì mình có, với bạn bè.
Có những trẻ em khi gặp khó khăn trong vấn đề này, lúc bấy giờ người lớn phải can thiệp để hướng dẫn.
Trong số đồ chơi, đồ dùng, hướng dẫn trẻ em phân biệt cái mà trẻ em quí trọng nhất không muốn chia sẻ. Những đồ dùng còn lại, “con có thể cho bạn bè mượn, và bạn bè có thể cho con mượn những đồ con không có”.
Để bắt đầu, chúng ta cần tôn trọng tình cảm quyến luyến của trẻ em, từ đó chúng ta có thể trao đổi, hướng dẫn...
4. Trong lãnh vực học tập, phát triển trí năng :
Một vài nguyên tắc sư phạm :
1. Thay vì áp đặt từ ngoài và đòi hỏi trẻ em tuần phục, chúng ta cần phát huy và giúp trẻ em phát huy ý thích học tập. Ý thích học tập là điều kiện tối quan trọng để trẻ em có thể phát huy trí năng của mình.
2. Học là học cho chính mình. Cho nên nếu trẻ em không tìm thấy thích thú trong vấn đề học tập, trẻ em sẽ trở nên bị động và bao nhiêu vấn đề về phát huy trí năng bị tắc nghẽn.
3. Điều tối quan trọng cần học tập vào lứa tuổi này là thể thức tiếp xúc và cư xử với người khác, trẻ em cùng lứa tuổi, và người lớn. Đặc  biệt trong vấn đề tranh chấp, xung đột giữa bạn bè, và thể thức tìm hiểu và đối xử với những người lớn trong gia đình.
4. Bài học quí hóa nhất là ý thức tích cực về bản thân mình.
“Tôi là 1 giá trị đích thực và mọi người yêu chuộng tôi”.
“Nhu cầu tự lập được kẻ khác tôn trọng: tôi có khả năng”.
5. Trò chơi với chúng bạn cùng lứa tuổi là phương tiện học tập và phát triển hữu hiệu nhất.

*
*    *

[1] Know your Child - New York, Basic Book, 1987.

PHẦN 2

THỂ THỨC PHÁT HIỆN NHỮNG TRẺ EM

CÓ NGUY CƠ TRỞ THÀNH KHUYẾT TẬT

Bí chú : Phần 2 nầy bao gồm nhiều tin tức rất chuyên môn dành cho Bác sĩ và chuyên viên Tâm Lý. Người cha mẹ và độc giả không có chuyên môn có thể qua Phần 3.

Công tác của chúng ta là “can thiệp và đề phòng” càng sớm càng tốt, khi chúng ta phát hiện những trẻ em có nguy cơ trở thành khuyết tật.
Để tổ chức và thực hiện công tác này, chúng ta cần xác định những yếu tố sau đây:
1. Thể thức phát hiện.
2. Trẻ em có nguy cơ.
3. Can thiệp và Đề phòng.
4. Càng sớm càng tốt.
Ở những nơi, hệ thống y khoa được tổ chức chặt chẽ, vấn đề phát hiện đã được bắt đầu từ khi đứa con còn ở trong bào thai của người mẹ. Hội chứng Down, Mongolisme còn gọi là Trisomie 21 (chứng suy thoái của sắc thể số 21) có thể được phát hiện, bằng phương pháp phân tích tế bào trong nước bào thai, từ tuần lễ thứ 13 đến tuần thứ 17. Có lẽ trong tương lai rất gần, y khoa có thể phát hiện những suy thoái sắc thể, bằng cách phân tích máu của người mẹ, khi bào thai được 10 tuần lễ.
Tuy nhiên, trong những điều kiện y khoa hiện thời, một số hội chứng như Rett chỉ được phát hiện khi trẻ em lên 8 tháng hoặc 1 năm... Trong một số trường hợp, công việc chẩn đoán chỉ được xác định dần dần qua nhiều năm, sau bao nhiêu lần khám nghiệm.
Trong những điều kiện y tế và xã hội tại Thuỵ Sĩ, mỗi trẻ em được một bác sĩ chuyên về nhi đồng theo dõi từ lúc sinh ra. Khi có những dấu hiệu báo động, chính bác sĩ sẽ hướng dẫn cha mẹ tìm đến những bác sĩ chuyên môn. Và khi có những chẩn đoán rõ ràng, bác sĩ chuyên môn sẽ đặc trách công việc thông báo. Và chính bác sĩ này sẽ giới thiệu trẻ em với các tổ chức hoặc cơ quan chuyên trách về vấn đề giáo dục và trị liệu. Từ 0 đến 3 tuổi, đa số trẻ em được theo dõi tại gia đình. Những cán viên đặc trách vấn đề xã hội và các giáo viên đặc biệt đến tận nhà làm việc với người mẹ để giáo dục đứa con, mỗi tuần một hoặc hai lần trong khoảng một tiếng đồng hồ. Tuỳ trường hợp, bác sĩ sẽ quyết định sử dụng phương tiện vật lý trị liệu, ngôn ngữ trị liệu hay là tâm lý trị liệu dưới nhiều hình thức khác nhau... Dần dần, sau một vài tháng hay một năm, trẻ em sẽ được giao phó cho những cơ quan, tổ chức chuyên trách về các lớp học đặc biệt, thay thế cơ quan giáo dục lưu động.
Trong hoàn cảnh và điều kiện kinh tế xã hội Việt Nam, hai điều cần được thực hiện :
Thứ nhất là tổ chức công tác phát hiện càng sớm càng tốt những trẻ em có nguy cơ trở thành khuyết tật.
Thứ hai là tổ chức công tác can thiệp và đề phòng bằng cách hướng dẫn người mẹ trong những công việc giáo dục hằng ngày, khi đứa con sơ sinh ở vào lứa tuổi 0 đến 3 năm.
Công việc chúng ta được coi như một cái phễu : bắt đầu phát hiện mọi nguy cơ và tức khắc can thiệp sau một thời gian can thiệp, hướng dẫn, hy vọng một số lớn trẻ em không còn thuộc diện nguy cơ.
Cho nên trong tình thần và ý hướng của tôi, đối tượng công tác của chúng ta không phải là đứa con sơ sinh mà thôi, nhưng cả hai mẹ con. Chúng ta hướng dẫn và giúp đỡ bà mẹ, để bà mẹ trong cuộc sống hằng ngày tạo cho con những điều kiện thuận lợi trong việc tiếp xúc, trao đổi và học tập.
Hướng dẫn có nghĩa là trình bày và giới thiệu cho bà mẹ một số kỹ năng đơn thuần bình thường trong vấn đề dạy con.
Giúp đỡ là đặt trọng tâm vào vấn đề lắng nghe, trao đổi, phản ảnh, tạo niềm tin và gây quan hệ.
Chúng ta sẽ trở lại vấn đề “can thiệp và đề phòng” ở một chương khác. Ở đây tôi chỉ trao đổi một vài ý kiến về công tác phát hiện những trẻ em có nguy cơ.

*
*    *

CHƯƠNG 2.1

PHƯƠNG PHÁP APGAR

Tại phòng sinh, tức khắc sau khi đứa con ra khỏi lòng mẹ, hầu như khắp nơi trên thế giới các bác sĩ hộ sinh sử dụng phương pháp Apgar để khám nghiệm đứa bé sơ sinh.
Năm yếu tố được khảo sát : màu da, nhịp tim, nhịp thở, trương lực của cơ (hay là mức độ co giản của bắp thịt, mực độ vận động) và thể thức phản ứng khi bị kích thích.
Mỗi yếu tố được đánh giá như sau :
Tối thiểu : 0
Trung bình : 1
Tối đa : 2
Kết quả : Tổng số điểm  < 3 : Tình trạng nguy ngập, cấp cứu.
Tổng số điểm  > 7 : Tình trạng khả quan : Trẻ em lành mạnh.

Sau đây là bản tóm lược cách thức chấm điểm :

Điểm

0

1

2

Nhịp tim

Không đập

≤ 100/1g

>  100/1g

Nhịp thở

Không thở tự nhiên và tức khắc

Thở không đều

Thở mạnh

Khóc mạnh

Màu da

Tái nhợt thâm xanh

Xanh tím ở đầu, chân tay miệng

Hồng thắm

Vận động

Mềm nhũn

Co giản yếu ớt

Co giản mạnh, hoạt bát

Phản ứng khi bị kích thích

Không có phản ứng

Cử động nhẹ nhăn nhó

Ngoảnh mặt khóc la

Sau 5 phút, trẻ em được khám nghiệm lần II. Nếu kết quả vẫn dưới 3 điểm, có lẽ trẻ em sẽ có những vấn đế trầm trọng sau này, sau khi được hồi sinh. Chúng ta cần theo dõi những trẻ em này.
Chúng ta có thể lặp lại lần III sau 15 phút để kiểm chứng kết quả.
Thông thường, trong sổ tay hoặc hồ sơ sức khoẻ của mỗi em, có kết quả và số điểm Apgar. Đây là một dữ kiện đầu tiên có thể giúp chúng ta trong vấn đề phát hiện.

*
*    *

CHƯƠNG 2.2

PHƯƠNG PHÁP BRAZELTON

T. Berry Brazelton là một bác sĩ chuyên về trẻ em, làm việc tại Bệnh viện Nhi đồng ở Boston, Mỹ. Phương pháp hoặc trắc nghiệm Brazelton mang tên là N.B.A.S. (Neonatal Behavioral Assessment Scale). Đồng thời ông là giáo sư ở nhiều Đại học và là tác giả của nhiều công trình nghiên cứu danh tiếng.
1.Mục đích và ý hướng của trắc nghiệm NBAS là khảo sát tác phong của trẻ sơ sinh trong nhiều lãnh vực sau đây :
1. Khả năng phản ứng trước những kích thích dồn dập.
2. Khả năng vận động hay mức độ co giản của các cơ, còn gọi là Trương lực cơ.
3. Khả năng được dỗ dành.
4. Khả năng tự điều hướng, để trở lại tình trạng bình lặng.
5. Tình trạng bực tức cau có (khóc la).
6. Khả năng tổ chức tình trạng thức tỉnh trong sáu giai đoạn khác nhau.
7. Thể thức ngoại hiện và diễn tả nhu cầu và yêu sách của mình.
8. Thể thức “Bú, mút” và “Liếm môi”.
9. Khả năng tiếp thu và phản ứng trong lãnh vực giác quan.
Nói cách chung, trắc nghiệm này giúp chúng ta kiểm kê và liệt kê tất cả vốn liếng hiện hành của trẻ sơ sinh, trên hai bình diện năng động tích cực (khả năng) cũng như bị động, tiêu cực (những vấn đề).
Khác với những loại trắc nghiệm khác, phương pháp NBAS cần được sử dụng nhiều lần, với tốc độ và nhịp điệu : từng tuần, từng tháng hay là từng 10 ngày tuỳ khả năng và nhu cầu đánh giá của chúng ta, đồng thời cũng tuỳ theo mục tiêu và phương thức làm việc của mỗi người. Nếu điều kiện cho phép, chúng ta có thể hướng dẫn người cha và nhất là người mẹ trong cách sử dụng, để họ có thể áp dụng trực tiếp, không cần sự chứng giám hoặc công việc kiểm soát của chúng ta.
Là một trắc nghiệm đánh giá khả năng hiện hành và khả năng học tập của trẻ em sơ sinh, đồng thời NBAS là phương tiện trao đổi giữa mẹ và con hay là giữa chúng ta và người mẹ; cũng như giữa các thành viên cùng một nhóm làm việc với người mẹ, trong nhiều hoàn cảnh khác nhau.
Nếu trong tất cả mọi bản kết quả của nhiều người, đều có khuynh hướng đi lên theo ngày tháng và tất cả kết quả đều vượt mức trung bình : Đó là dấu hiệu rõ rệt cho ta biết : Trẻ em có khả năng học tập.
Tình trạng kết quả đồng đều đi xuống hay là vẫn dẫm chân tại chỗ : đó là dấu hiệu đòi hỏi chúng ta phải có biện pháp hữu hiệu hơn.
Lẽ đương nhiên, giữa hai lần đánh giá và đúc kết kết quả, chúng ta đã có những chương trình can thiệp với người mẹ. Và giữa toán làm việc của chúng ta, đã có những cuộc thảo luận, trao đổi về chương trình can thiệp với đứa trẻ.
Nếu qua việc áp dụng trắc nghiệm này,
* Người mẹ biết quan sát con mình,
* Người mẹ ý thức đến những khả năng rõ rệt của đứa con,
* Người mẹ biết trao đổi, tiếp xúc, chuyện trò với đứa con mình,
* Người mẹ biết đặt những câu hỏi và trao đổi với chúng ta về đứa con và về chính mình,
Công việc “Can thiệp và đề phòng” của chúng ta đã đạt được mục tiêu.
Còn lại vấn đề phát hiện : sau một năm làm việc như vậy, vấn đề sẽ được giải quyết. Hoặc là đứa bé đã tỏ ra có khả năng học tập, hoặc là vấn đề khuyết tật càng ngày càng rõ ràng. Tuy nhiên, trong trường hợp trẻ em khuyết tật thực sự, “khuyết tật” không còn là một gánh nặng cho bà mẹ và cho các giáo viên sau này, bởi vì bà mẹ đã có kỹ năng tiếp xúc và trao đổi với con mình. Nói tóm lại, Trắc nghiệm NBAS giúp chúng ta khảo sát và đánh giá khả năng học tập của trẻ sơ sinh.
2. Dụng cụ cần thiết cho công việc trắc nghiệm :
1 cái lúc lắc nhỏ có màu sặc sỡ.
1 cái chuông nhỏ.
1 trái banh nhỏ màu đỏ rực rỡ.
1 ngọn đèn pin có ánh sáng mạnh.
3. Nội dung trắc nghiệm và thể thức xử dụng :
Trắc nghiệm NBAS bao gồm 27 tiết mục.
Thời gian áp dụng : 30 phút.
I. Tiết mục 1 4 : Khả năng rút lui và khả năng quen nhàm.
Khả năng rút lui, khả năng khép kín cửa giác quan hay là khả năng quen nhàm : cả ba loại khả năng này đều có một chức năng tự đề phòng và bảo vệ trước những kích thích dồn dập, lặp đi lặp lại, có thể tạo nên tình trạng mệt mỏi, khả dĩ gây tai hại cho sức khoẻ và nhất là hệ thần kinh. Trong ý hướng ấy khả năng quen nhàm là khả năng tự động hạ giảm mức độ phản ứng nhạy cảm. Đó là dấu hiệu: ngưỡng sơ khởi phải gia tăng mức độ.
Sự có mặt của khả năng này là dấu hiệu biểu lộ sự lành mạnh và vẹn toàn của hệ thần kinh trung ương não bộ.
Trong trường hợp ngược lại, hệ thần kinh có phản ứng quá bén nhạy, cho nên dễ bị căng thẳng thường xuyên. Ngưỡng sơ khởi ở mức độ thấp và không thể gia tăng.
Những trẻ em có hệ thần kinh não bộ thuộc loại này hay giật mình, tỉnh thức, không thể bảo vệ giấc ngủ của mình. Cho nên tác phong mệt mỏi bực bội.
Ở vào tình trạng tỉnh thức, những trẻ em này trở nên hiếu động, thiếu khả năng phối trí và phối hợp trên bình diện vận động. Cho nên tay làm một đàng, chân đi một nẻo. Hai mắt nhìn về hai hướng khác nhau. Sức chú ý rất là hời hợt nông cạn, không thể kéo dài lâu. Nói tóm lại, khả năng đình chỉ, tạm hoãn những vận động phản xạ không có mặt, cho nên khả năng tập trung bị phân loạn, Đó là chướng ngại rất lớn lao cho công việc tiếp thu, tổ chức trong địa hạt học tập.
Nếu như tình trạng này mãi hoài kéo dài, kết hợp vối những khó khăn khác : đó là một tiêu cứ rất quan trọng trong công việc phát hiện của chúng ta.
Nguyên nhân tạo nên tình trạng này thay đổi tuỳ trường hợp. Tôi chỉ trích dẫn một vài ví dụ :
Trẻ em sinh ra thiếu tháng : hệ thần kinh chưa phát triển đầy đủ.
Trẻ em khuyết tật với lý do : hệ thần kinh não bộ bị chấn thương lúc sinh và trước khi sinh, suốt thời kỳ ở trong bào thai.
Trẻ em có mẹ nghiện ngập rượu mạnh, xì ke, ma tuý trong thời gian thai nghén.
Trẻ em thiếu dinh dưỡng trầm trọng và không lớn mạnh trong 3 tháng cuối cùng trước khi sinh.
Để tức khắc giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho vấn đề phát triển, chúng ta nên tạo cho trẻ em này một môi trường bao che đùm bọc lúc ban đầu :
Nhiều nghỉ ngơi.
Tránh những tiếng động và ánh sáng quá chói chang.
Nhẹ nhàng, từ tốn khi bồng bế tắm gội.
Tránh những gì làm giật mình.
Hạn chế những kích thích : bắt đầu từ những cường độ rất thấp, đừng kết hợp 2 loại kích thích khác bản chất như giọng nói và thoa bóp.
Đừng quá kéo dài những trò chơi kích động.
Nhẹ nhàng và từ từ khi cần phải đánh thức con dậy.
Mang con và áp con vào lòng giống người da đỏ, trong những tháng đầu tiên.
Thường xuyên thoa bóp nhẹ nhàng toàn thân và ru con trong lúc còn thức tỉnh.

Thể thức sử dụng
Chúng ta phải khảo sát 4 tiết mục này đương khi trẻ em ở tình trạng 1 : ngủ ngon.
Tiết mục 1. Bấm đèn chói sáng vào mắt của đứa bé chừng 1-2 giây, trẻ em giật mình, cử động và từ từ trở về giấc ngủ bình lặng. Bấy giờ, chúng ta bấm lần II, và cứ như vậy cho đến 10 lần. Chúng ta ghi lại số lần cuối cùng khi trẻ em không còn phản ứng.
Tiết mục 2. Rung lúc lắc cách xa độ 25-30 cm, trong vòng 1 giây.
Tiết mục 3. Rung chuông trong vòng 1 giây.
Tiết mục 4. Lấy que tăm ấn nhẹ vào gót chân.
II. Tiết mục 5-9 : Khả năng chú ý và tiếp xúc với môi trường chung quanh : vật và người.
Đặc biệt trong 5 tiết mục này chúng ta khảo sát những vốn liếng cơ bản của trẻ sơ sinh, trên hai bình diện chú ý và tiếp xúc với ngoại cảnh, trong đó có cả người và đồ vật.
Để có thể chú ý, trẻ em cần vận dụng nhiều khả năng khác nhau :
Khả năng nhìn hoặc nghe.
Khả năng đình chỉ hoặc tạm hoãn mọi hoạt động khác, trong khi nhìn và nghe.
Khả năng vận động, hướng chuyển đầu và mặt từ trước ra sau, từ dưới lên trên để theo dõi một vật đang di động.
Chúng ta đã khảo sát với khá nhiều chi tiết hai khả năng cơ bản của trẻ em là Thấy và Nghe. Ngay từ lúc sinh ra, trẻ em đã biết vận dụng 2 khả năng cơ bản này để tiếp xúc với môi trường chung quanh, để tiếp thu những dữ kiện. Đây là nền tảng của tất cả khả năng học tập sau này. Thiếu nền tảng này hay là gặp trắc trở ở đây và không được người lớn tạo điều kiện khắc phục, trẻ em sẽ trở nên nghèo nàn trong địa hạt trí năng. Chậm phát triển bắt nguồn từ những khó khăn sơ khởi này.
Trên đây, chúng ta đã phân biệt 2 cách nhìn nơi trẻ em :
Cái nhìn linh động, hoạt bát tạo vui thích và hứng khởi cho người mẹ, đồng thời mang lại vui thích hứng thú cho trẻ em. Càng nhìn càng cười, càng cười càng phát âm vận động.
Cái nhìn bất động vô cảm : chúng ta có cảm tưởng trẻ em nhìn, nhưng không thấy gì cả; nhìn trong một tình trạng nhiều mê hơn tỉnh. Cái nhìn chứa chất khổ đau.
Với cái nhìn loại này, trẻ em không tiếp thu vì không thiết lập liên hệ, không thể liên kết cái này với cái khác.
Đó là cái nhìn không tổ chức, liên kết, đối chiếu, so sánh.
Chính cái nhìn ấy, nếu không được khắc phục càng sớm càng tốt, là mầm móng của CHẬM phát triển.
Trong lãnh vực thính giác, chúng ta có thể ghi nhận những hiện tượng tương tự.
Trẻ em nghe, nhưng âm thanh chỉ là tiếng động làm nhức nhối khổ đau, trên bình diện tâm lý. Cho nên trẻ em có khuynh hướng bịt tai.
Trẻ em nghe với nét mặt vui tươi, hớn hở. Âm thanh ở đây chưa phải là giọng nói có ý nghĩa. Nhưng là dấu hiệu dẫn tới một cái khác, gợi lên một tình cảm năng động, một sự sống... sự có mặt của mẹ mình.
Theo D.Stern, từ những tháng ngày đầu tiên, trẻ em đã bộc lộ, thực hiện và thực tập hai khả năng chủ yếu, biểu hiện một trí năng phong phú dồi dào :
a/ Khả năng hội nhập các dữ kiện liên giác quan
Thấy
Nghe                          ¤ Đối tượng duy nhất
Va chạm
Ba dữ kiện của ba giác quan khác nhau đều biểu hiện cùng một đối tượng.
Ví dụ : bước đi            mẹ
mùi sữa            mẹ
b/ Khả năng nhận biết mình là nguyên nhân:
Chủ động có tác quyền và gây ảnh hưởng :
“Nếu tôi khóc, mẹ sẽ hiện ra”
“Nếu tôi vùng vẫy, mẹ sẽ đến chơi đùa với tôi”
Thiếu môi trường và điều kiện thực tập, hai khả năng này sẽ mai một, cùn mòn và thoái hoá, như trong trường hợp những trẻ em mồ côi, mang chứng bệnh “Thiếu tình thương” của R.Spitz.
Nói một cách vắn gọn, tất cả chương trình can thiệp của chúng ta nhằm phát huy và phục hồi hai khả năng này.
Với hai tiết mục 8 và 9 chúng ta khảo sát khả năng tiếp xúc với giọng nói và khuôn mặt loài người.
Hai phản ứng đặc biệt diễn tả khả năng này :
Trẻ em đã biết phân biệt đồ vật và con người. Hai cách theo dõi hoàn toàn khác biệt nhau. Trước đồ vật trẻ em theo dõi bình lặng, chăm chú. Trước mặt người và giọng nói, trẻ em trở nên linh động và hoạt bát hơn, có ý hướng tiếp xúc trao đổi.
Thêm vào đó, trẻ em có thể bắt chước há miệng, nhe răng giống như người lớn.
Nói cách chung, đời sống xã hội đã bắt nguồn từ hai “mầm mống” này.
Thể thức sử dụng : Chúng ta khảo sát năm tiết mục sau đây, khi trẻ ở vào tình trạng 4 : Thức tỉnh hoạt bát.
Tiết mục 5 : Đưa trái banh đỏ trước mặt trẻ em, có đường kính chừng 5 cm cách xa chừng 30-35 cm, di chuyển từ trước ra sau, và từ dưới lên trên với góc độ 30 độ. Trẻ em ở thế ngồi hay đứng, có người nâng đỡ.
Tiết mục 6 : Rung lúc lắc và di chuyển.
Tiết mục 7 : Đưa mặt mình và di chuyển.
Tiết mục 8 : Kêu tên, đứng bên trái hoặc bên mặt.
Tiết mục 9 : Vừa đưa mặt vừa nói chuyện và điệu bộ nhe lưỡi...
III. Khả năng tổ chức và xử dụng những  tình trạng ý thức .
Tiết mục 10 : Chất lượng và thời gian của tình trạng thức tỉnh hoạt bát, chú ý.
Tiết mục 16 : Khả năng sử dụng sự dỗ dành của kẻ khác : khó hoặc dễ, lâu hoặc mau.
Phải làm gì để dỗ dành khi trẻ em khóc la. Mất bao lâu để trở về trạng thái bình lặng nhờ việc dỗ dành của kẻ khác.
Tiết mục 17 : Mức độ của tình trạng khóc la inh ỏi và khả năng tự động trở lại bình lặng, khả năng tự điều hợp : mất bao nhiêu thời gian ?
Tiết mục 18 : Tốc độ nhanh hoặc chậm khi trẻ em chuyển qua tình trạng khóc la inh ỏi.
Tiết mục 19 : Giai đoạn bực bội cau có, suốt thời gian khám nghiệm : Tình trạng 5 - Thức tỉnh náo động.
Tiết mục 24 : Số lượng những tình trạng ý thức đã diễn biến suốt thời gian khám nghiệm thế nào ?
Công việc khám nghiệm bao gồm nhiều giai đoạn khác nhau.
Giai đoạn thứ 1 : Trẻ em đang còn mê ngủ chúng ta còn giữ khoảng cách, khảo nghiệm từ ngoài.
Trẻ em ở thế nằm. Tình trạng ý thức số 1.
Giai đoạn thứ 2 : Chúng ta ẵm trẻ em ngồi lên để khảo sát các đề mục 5-9.
Trẻ em còn nửa ngủ nửa thức. Tình trạng 3.
Giai đoạn thứ 3 : Chúng ta bắt đầu từ từ cởi trần em bé và khảo sát cách thức da thịt đổi màu.
Giai đoạn thứ 4 : Chúng ta bắt đầu khảo sát những phản xạ, vận động của trẻ em trong nhiều tư thế khác nhau.
Trong giai đoạn 3 và 4, chúng ta ghi nhận những biến chuyển nơi trẻ em :
Thời gian cần thiết để thức tỉnh.
Chất lượng của tình trạng thức tỉnh.
Khả năng chấp nhận và chịu đựng những loại kích thích khác nhau : ánh sáng, âm thanh, nhiệt độ, những va chạm, những thế bồng bế.
Giai đoạn 5 : Giai đoạn phản kháng bằng tiếng khóc la, để bênh vực chủ quyền của mình.
Tuy dù phản kháng, khả năng tiếp xúc vẫn còn ? Chúng ta còn có thể thương lượng dỗ dành hay không ?
Và suốt thời gian được khám nghiệm, ngoài vấn đề “bị kích thích”, qua tất cả sáu giai đoạn trẻ em đã chủ động thế nào, đã diễn tả những gì : vui buồn, bực bội, mỉm cười, bú mút... Nói cách chung, trẻ em đã có những hành động nào, đã làm gì để khắc phục những khó khăn, trở ngại ?
Nói tóm lại, suốt thời gian khám nghiệm, trẻ em đã bộc lộ rõ nét nhân cách và cá tính của mình qua những khả năng sau đây :
Khả năng thích nghi.
Khả năng chịu đựng nghịch cảnh.
Khả năng bộc lộ tình cảm, diễn tả ý thích.
Khả năng khắc phục những khó khăn.
Khả năng khước từ, phản kháng.
Khả năng tự điều chế.
Khả năng tiếp xúc, trao đổi với người khác.
Một trẻ em lành mạnh sẽ có khả năng đi qua từng giai đoạn, một cách xuôi thuận, êm đềm. Chúng ta một phần nào có thể dự phòng và tiên liệu sự diễn biến. Trái lại, những bùng nổ đột ngột hay là những ứ động cho ta thấy tình trạng vô tổ chức hay là thiếu tự chế.
IV. Khả năng vận động .
Tiết mục 11. Mức độ co giãn các cơ.
Tiết mục 12. Thể thức vận động : mạnh mẽ, dễ dàng ?
Tiết mục 13. Phản ứng của cánh tay, vai và đầu ở thế ngồi.
Tiết mục 14. Khả năng thu mình trong hai cánh tay của người lớn.
Tiết mục 15. Khả năng tự vệ (đưa tay lên mắt cất chướng ngại).
Trong khi khảo sát những tiết mục trước đây, chúng ta đã ghi nhận một vài vận động thiết thực nhưng thoáng qua và khó ghi nhận của trẻ em trong liếc nhìn và cách thế quay đầu theo dõi hay là ngoảnh mặt tránh né những kích thích bên ngoài.
Ở đây chúng ta đề cập đến vận động toàn diện của cơ thể, nhất là ở chân và tay. Để nắm vững tầm quan trọng và vai trò cơ bản của vận động trong toàn thể tiến trình tăng trưởng và phát triển của trẻ em, chúng ta cần khảo sát tỉ mỉ hai vấn đề : Trương lực của cơ và các phản xạ.
Nói đến Trương lực của cơ cũng như khi bàn đến Ngưỡng kích thích, chúng ta cần nghĩ đến một mức độ sẵn sàng, sắp sẵn hoặc để phản ứng, hoặc để vận động.
Các bắp cơ luôn luôn ở tình trạng chuẩn bị để co lại hoặc giãn ra; trong khi con người ở tình trạng nghỉ ngơi, không hoạt động. Chừng nào được kích thích, các bắp cơ sẽ sẵn sàng phản ứng co hoặc giãn tuỳ điều kiện và nhu cầu. Tình trạng phát triển bình thường của hệ thần kinh và sức khoẻ của cơ thể là tình trạng sẵn sàng. Trong địa hạt vận động, đó là tình trạng TRƯƠNG LỰC.
Trương lực bất cập xảy ra khi mức độ sẵn sàng ở dưới trung bình. Cho nên, khi cần phải hoạt động hoặc phản ứng tức khắc, bắp cơ thiếu điều kiện. Chính vì lý do đó, những trẻ em có tình trạng Trương lực bất cập gặp rất nhiều khó khăn trắc trở trong tất cả mọi hoạt động đòi hỏi chú ý và tập trung tư tưởng. Vấn đề tiếp thu, học tập, tiếp xúc, trao đổi xã hội cũng vì đó, bị ngưng trệ hoặc bế tắc. Đa số trẻ em có hội chứng Mongolisme (chứng suy thoái của sắc thể số 21) đều có ít nhiều những khó khăn này.
Không hiểu rõ như vậy, chúng ta có thể đề xuất những nhận xét hoàn toàn tiêu cực về tác phong và nhân cách của các em :
“Em A thích làm biếng
“Em B hay chọc ghẹo các em bên cạnh
“Em C thích nằm bẹp suốt ngày
“Em D hay lơ đãng”
Trương lực thái quá cũng là một chướng ngại lớn lao, rất khó khắc phục, trong vấn đề học tập, đặc biệt trong lãnh vực chú ý và thực hiện ý định.
Trường hợp trương lực bất cập tạo nên những trẻ em thiểu động, bất động.
Trái lại, trường hợp Trương lực thái quá tạo nên những trẻ em hiếu động, thường xuyên vùng vẫy. Như sóc chuyền cành, những trẻ em này nhảy từ việc này qua việc nọ và không bao giờ hoàn thành một công việc nào. Trong phòng học cũng như trong gia đình, trẻ em loại này thích bày biện lung tung, lộn xộn những vật dụng hoặc đồ chơi ở khắp cùng mọi nơi. Theo từ ngữ chuyên môn của K. Goldstein, đó là tác phong hốt hoảng, vô tổ chức, lăng xăng, hỗn độn. Những bộc lộ bên ngoài ấy phát xuất từ hai tình trạng :
Tình trạng tâm lý : nội tâm lo âu, khắc khoải, căng thẳng và xung đột.
Tình trạng thần kinh : não bộ bị chấn thương hoặc chấn động mạnh.
Song song với vấn đề TRƯƠNG LỰC CƠ, chúng ta còn phải khảo sát sự có mặt hay vắng mặt của một số phản xạ.
Sự vắng mặt của những phản xạ này trong sáu tháng đầu tiên là một triệu chứng đáng lo ngại về tình trạng nguyên vẹn của hệ thần kinh.
Sự có mặt, sau lứa tuổi từ 6 tháng trở lên cũng cần được lưu tâm một cách rất nghiêm túc, trong vấn đế tăng trưởng và phát triển.
Trước hết, phản xạ là gì ?
Phản xạ là những phản ứng tự động, tự nhiên của cơ thể, trong địa hạt vận động khi được kích thích.
Đây là một hình thức tổ chức của cuộc sống trong đó vấn đề sống còn là ưu tiên số một. “Trí thông minh” chưa có mặt. Hệ thần kinh trung ương não bộ chưa hoạt động. Phản xạ đã có mặt khi đứa bé còn ở trong bao thai. Một trong những chức năng của nó là tạo điều kiện cần thiết và đầy đủ, để bào thai có thể di động và đi ra khỏi tử cung.
Cuộc sống sau khi đứa con sinh ra đòi hỏi những hình thức tổ chức càng ngày càng phức tạp và kiện toàn. Thể thức phản ứng đại loại, tự động, tức khắc dần dần nhường chỗ cho những suy tư, quyết định, chọn lựa, tiên liệu, phối hợp... của Trí thông minh. Nhờ hình thức tổ chức này, con người có khả năng trì hoãn những phản ứng của mình, để chọn lựa một giải pháp thích hợp với hoàn cảnh và môi trường chung quanh. Không có hệ thần kinh não bộ, con người sẽ không có khả năng tinh vi ấy.
Trong lứa tuổi từ 0 đến độ 6,7 tháng, Hệ Thần kinh còn tiếp tục tăng trưởng cho đến khi mọi đường dây được bao bọc bằng một lớp my-ê-lin. Vấn đề tổ chức và vấn đề chuyên môn phải đi đôi với nhau và liên hệ mật thiết vào nhau.
Sáu tháng đầu tiên của cuộc sống là một giai đoạn chuyển tiếp cần thiết trong cuộc sống của con người. Nhờ những phản xạ, đứa trẻ sơ sinh tiếp tục cuộc sống trong bao thai. Đồng thời, những phản xạ tạo điều kiện thuận lợi và cần thiết cho sự xuất hiện của Trí thông minh sau này. Trong ý hướng ấy, phản xạ không phải chỉ là một vết tích của một cơ cấu tổ chức đã lỗi thời. Phản xạ chuẩn bị Trí Thông minh. Không có phản xạ, Trí Thông minh không thể phát triển. Tuy nhiên, sau một thời gian nếu những phản xạ không biến hoá, để trở thành những hành động có mục đích và ý hướng, sự tồn đọng ấy là dấu hiệu báo động cho ta hay : có một điều gì trắc trở, bế tắc trong tiến trình tăng trưởng và phát triển.
1. Phản xạ co giãn ở cổ :
Đầu nghiêng về phía lưng (thế ngồi). Các bắp cơ giãn ra ở phía trước và rút lại ở phía lưng.
2. Phản xạ uốn cong toàn thân (vuốt lưng dọc theo xương sống).
3. Phản xạ Mo Ro còn gọi là phản xạ ôm choàng (kéo đầu lui sau hay vỗ mạnh vào gối đầu). Hai tay giăng ra và gấp lại thành vòng cung. Hai chân phóng ra trước.
4. Phản xạ bước đi tự động và phản xạ đứng lên đưa chân thẳng ra. Khi hai chân đụng đến một mặt bằng.
5. Phản xạ bò sát (thế nằm trên bụng).
6. Phản xạ tự vệ (ở thế nằm, có tấm vải che mắt). Quay đầu trước sau hoặc hai bên và đưa tay lên mắt để cất đi một tấm vải nhẹ.
7. Phản xạ tìm vú mẹ (đào đất hay là rúc rỉa). Khi được thoa vuốt quanh miệng, trẻ em quay đầu bên này bên kia.
8. Phản xạ ợ hơi : Trước hoặc sau lúc bú, trẻ em ợ hơi để loại ra những chất nhờn cản trở đường hô hấp.
9. Phản xạ Babkin hay là đưa tay vào miệng (khi được thoa má hay là được cầm ngón tay của người lớn).
Như chúng ta đã nhấn mạnh nhiều lần, Trắc nghiệm NBAS nhằm khảo sát và phát hiện những vốn liếng sẵn có của trẻ em. Những phản xạ phải được xem là một trong những vốn liếng ấy.
Khi còn ở trong lòng mẹ, vốn liếng này chuẩn bị và tạo điều kiện để bào thai thoát ra khỏi lòng mẹ.
Sau ngày sinh, phản xạ tạo điều kiện để trẻ em vận động. Với thời gian, học tập và thực tập, vận động có qui mô tổ chức, mục đích và ý hướng.
Nếu tình trạng bị cứng đọng, sẽ không có kết quả là sự chuyển hoá. Nói cách khác, không có tiến tức là thối : Trẻ em đang có vấn đề trong lãnh vực học tập. Chúng ta cần sớm can thiệp.
Thể thức sử dụng
Để khảo sát những tiết mục này, bắt đầu từ tiết mục thứ 10, chúng ta đã cất hết mọi loại quần áo trên thân thể của trẻ em, và chúng ta bắt đầu phát hiện những phản xạ trên đây.
***
IV. Những hoạt động thích nghi.
Trong giai đoạn cuối cùng của trắc nghiệm, chúng ta khảo sát khả năng tự điều hướng, tự chế, thích nghi của trẻ em. Nói cách chung, nhờ những khả năng này, chúng ta đã tiên liệu và tiên đoán khả năng tự lập của trẻ em sau này vào lứa tuổi từ 7 hoặc 8 tháng trở lên, khi trẻ em bắt đầu biết đi và phải xa lìa mẹ trong một số hoàn cảnh.
Tiết mục 20. Thể loại và cường độ hoạt động suốt thời gian trắc nghiệm (thể thức trả lời, phản ứng).
Tiết mục 21. Rụt rè, run rẩy, sợ sệt suốt thời gian trắc nghiệm.
Tiết mục 22. Khuynh hướng giật mình.
Tiết mục 23. Thay đổi màu da.
Tiết mục 25. Những hoạt động do trẻ em tổ chức (tự dỗ dành) để trở về tình trạng tỉnh thức bình lặng.
Tiết mục 26. Đưa tay lên miệng.
Tiết mục 27. Mỉm cười bắt chước (thích ứng với hoàn cảnh).

Thể thức chấm điểm :

Không có

Kém

Trung bình

Tốt

0 đ

1 đ

2 đ

3 đ

I. Phản ứng quen nhàm
1. Đèn, ánh sáng.
2. Lúc lắc, âm thanh.
3. Chuông.
4. Kim - que tăm, xúc giác.
II. Chú ý, tiếp xúc
5. Trái banh đỏ.
6. Lúc lắc.
7. Khuôn mặt.
8. Gọi tên.
9. Cử điệu, nét mặt, bắt chước.
III. Cách tổ chức các tình trạng
10. Thức tỉnh hoạt bát.
16. Chấp nhận sự dỗ dành.
17. Khóc la rõ rệt  và trở về bình lặng.
18. Chuyển tiếp giữa các giai đoạn.
19. Giai đoạn tỉnh thức náo động (bực bội, cau có, phản đối).
24. Số lượng đầy đủ các giai đoạn.
IV. Khả năng vận động
11. Trương lực.
12, 13, 14, 15. Phản xạ.
VI. Mức độ hoạt động
20. Trong suốt 27 tiết mục, trả lời rõ ràng.
21. Thái độ rụt rè.
22. Nhạy cảm, giật mình.
23. Thay đổi màu da.
25. Khả năng tự dỗ dành.
26. Đưa tay lên miệng (phối hợp).
27. Mỉm cười xã hội.

Sơ đồ khám nghiệm

Tốt

Trung bình

Kém

Lần I

Lần II
Sau 5 ngày

Lần III
Sau 10 ngày

Lần IV
Sau 20 ngày

Lần V

Sau 30 ngày

*
*    *

CHƯƠNG 2.3

TRẮC NGHIỆM BRUNET-LÉZINE

1. Mục đích yêu cầu
Trắc nghiệm BL khảo sát bốn phương diện :
a. Tư thế và vận động cơ thể (TV)
b. Khả năng phối hợp các giác quan (PG).
c. Ngôn ngữ (NN)
d. Tiếp xúc xã hội (XH).
nơi những trẻ em từ 0 đến 3 tuổi.
2. Đặc điểm :
a. Áp dụng nhanh chóng.
b. Cách chấm điểm dễ dàng.
c. Dụng cụ đơn giản, ít tốn kém, có thể mua sắm tại chỗ trong các loại đồ chơi của trẻ em.
3. Bản trắc nghiệm với 160 đề mục :

Tuổi 1 tháng

1.

Ở thế ngồi, ngẩng đầu lên một đôi lần.

TV

2.

Được đặt ở thế nằm trên bụng, ngẩng đầu lên một đôi khi.

TV

3.

Ở thế nằm, trườn tới.

TV

4.

Có phản ứng khi nghe tiếng chuông (không thấy)

PG

5.

Mắt nhìn và theo dõi 1 chiếc vòng đỏ.

PG

6.

Nhìn mặt người làm trắc nghiệm.

XH

Câu hỏi :

7.

Nắm chặt ngón tay của người lớn.

TV

8.

Phát ra những âm thanh từ cổ họng.

NN

9.

Nín khóc khi nghe tiếng nói hay là bà mẹ đến gần nôi em.

XH

10.

Có phản ứng “tiên đoán” trước khi được cho bú : hớn hở chắp môi...

XH

2 tháng

11.

Ở thế ngồi, có thể giữ đầu thẳng đứng một vài giây.

TV

12.

Ở thế nằm sấp, có thể ngẩng cả đầu lẫn vai lên.

TV

13.

Khi được kéo nâng lên, tư thế nằm ngửa, vẫn giữ thẳng đầu.

TV

14.

Đưa mắt theo dõi người lớn di động ở thế ngồi.

PG

15.

Ở thế nằm, theo dõi chiếc vòng được di chuyển 180 độ.

PG

16.

Có phản ứng khi nhìn mặt người lại gần (thế nằm, phản ứng như đôi môi máy động).

XH

Câu hỏi :

17.

Trở thay thế nằm : để nằm nghiêng trở qua thế nằm ngữa.

TV

18.

Phát nhiều âm thanh a, rờ, gờ...

NN

19.

Yên tĩnh lắng nghe khi mẹ nói (không thấy, từ phía lưng).

XH

20.

Mỉm c uời với khuôn mặt quen thuộc.

XH

3 tháng

21.

Ngồi, đầu thẳng đứng.

TV

22.

Nằm sấp, dựa trên cùi tay.

TV

23.

Ngồi nhìn một khối vuông đặt trên bàn có màu đỏ chói.

PG

24.

Đưa tay với chụp và tình cờ nắm được cái lúc lắc.

PG

25.

Quay đầu nhìn theo một đồ vật.

PG

26.

Mỉm cười với chính người làm trắc nghiệm.

XH

Câu hỏi :

27.

Níu lấy tấm khăn, vải và kéo về phía mình.

TV

28.

Líu lo ríu rít từng hồi.

NN

29.

Trở nên náo hoạt khi thấy bình sữa hay là mẹ vén áo cho bú.

XH

30.

Vui đùa với 2 tay của mình : xoè tay ra trước đôi mắt, hai tay nắm nhau...

PG

4 tháng

31.

Nằm ngửa, duỗi chân thẳng.

TV

32.

Nằm sấp, nâng đầu và vai lên cao.

TV

33.

Ngồi và vuốt ve sờ mó thành bàn.

PG

34.

Ngồi nhìn một hạt đậu để trên bàn (hạt đậu ván lớn hơn đậu đen, hay là hạt nút áo).

PG

35.

Nằm ngửa đưa tay lấy chiếc vòng treo sẵn ở phía trên mắt, ngực.

PG

36.

Nằm ngửa, rung lúc lắc và chăm nhìn.

PG

Câu hỏi :

37.

Kéo tấm vải hay khăn và che mặt.

TV

38.

Phát âm khi có người nói chuyện.

NN

39.

Cười to tiếng.

XH

40.

Quay đầu nhìn phía người gọi.

XH

5 tháng

41.

Kéo hai tay đỡ trẻ em ngồi thẳng, và đỡ nhẹ trẻ em ở phía lưng : Trẻ em ngồi thẳng, đầu và thân ngay thẳng.

TV

42.

Nằm ngửa, đưa tay cất tấm khăn che đầu và mặt hay là trở qua trở lại để hất tấm khăn khỏi đầu (có ý định rõ rệt, mặc dù có hay không kết quả) : cử động có ý hướng, mặc dù chưa làm được.

TV

43.

Ngồi đưa tay nắm lấy khối vuông ở sát gần hay là đụng tay mình.

PG

44.

Cầm một khối vuông và nhìn khối vuông thứ hai.

PG

45.

Đưa tay nhận lấy một đồ vật người khác cho.

PG

46.

Mỉm cười với bóng hình trong chiếc gương soi.

XH

Câu hỏi :

47.

Tìm cách lượm lên cái lúc lắc ở trong tầm tay của mình.

TV

48.

Phát ra tiếng kêu vui sướng.

NN

49.

Đạp chọi để cất tấm chăn che chân (để khám phá, chơi đùa với chân).

XH

50.

Cười, phát âm khi vui đùa với đồ chơi.

XH

6 tháng

51.

Có thể đứng thẳng và chịu được một phần sức nặng của toàn thân.

Đưa tay đỡ trẻ em đằng sau, ở dưới nách.

Nâng trẻ em đứng lên, hai bàn chân đặt ngay ngắn trên đất hoặc mặt bằng, không di động, không nghiêng qua hai bên cũng như không nghiêng về phía trước sau.

Trong khi ấy, chúng ta nâng nhẹ nhàng hai bên và quan sát sức chịu đựng của trẻ em.

TV

52.

Nằm ngửa, đưa tay cất tấm vải trên mặt và làm được.

TV

53.

Ngồi tại bàn và đưa tay nắm lấy khối vuông trước mắt, cách xa 50 cm.

PG

54.

Cầm 2 khối vuông trong hai tay và nhìn theo khối thứ 3. Trường hợp trẻ em chưa có khả năng đưa tay kia để nắm lấy khối thứ 2, chúng ta cầm và đưa cho tay ấy.

PG

55.

Ngồi ở trước một cái vòng được treo lên bằng một sợi dây và đưa qua đưa lại nhẹ nhàng :

Trẻ em đưa một tay, nắm cái vòng hay là kéo về phía mình. Nếu có người cầm dây kéo cái vòng, trẻ em giữ chặt lại.

PG

56.

Ngồi cầm muỗng và xát hoặc cọ muỗng vào mặt bàn (thay vì đút vào miệng. Đây là một thể thức khám phá kết hợp đồ vật - diện tích).

PG

Câu hỏi :

57.

Ngồi thẳng đầu và thân có dụng cụ như gối, mền hoặc thành ghế nâng đỡ, không ngả qua 2 bên hoặc ra đàng trước trong một lúc khá lâu 5-10 phút.

TV

58.

Uốn giọng lên xuống Rờ, gờ, pờ, bờ.

NN

59.

Nằm ngửa, đưa tay cầm 2 chân.

XH

60.

Phân biệt mặt lạ và mặt quen

Cười với người quen.

Nhìn quan sát bỡ ngỡ mặt lạ. Bắt đầu sợ, ái ngại.

XH

7 tháng

61.

Ngồi thẳng không cần điểm tựa từ 5-10 giây.

TV

62.

Ngồi thẳng không cần điểm dựa và đưa một hoặc 2 tay cất tấm khăn che đầu và mặt. Còn mất thăng bằng vì cử động.

TV

63.

Đưa tay cầm lấy 2 khối vuông : mỗi tay một khối.

PG

64.

Đưa tay về phía hạt đậu và dùng 5 ngón tay làm thành một cái cào để nắm lấy.

PG

65.

Đưa tay cầm cái quai và nâng lên cái tách để lật ngược (chưa biết lật xuôi trở lại).

PG

66.

Trước tấm gương soi, một tay cầm gương, một tay khác đưa lên mặt kính để thoa, vuốt hình ảnh mình.

XH

Câu hỏi :

67.

Chuyển đồ chơi từ tay này qua tay kia.

TV

68.

Phát âm một số vần điệu Ba, Da, Za, Pa.

NN

69.

Ngồi hoặc nằm, đưa chân lên miệng để mút.

XH

70.

Có thể ăn cháo đặc : nuốt một vài muỗng.

XH

8 tháng

71.

Đang nằm có thể ngồi lên.

TV

72.

Ở thế nằm sấp, có thể đưa tay cất chiếc khăn trên đầu.

TV

73.

Đang cầm hai khối vuông, một tay một khối : Bỏ một khối xuống để cầm lên một khối thứ 3.

PG

74.

Cầm hạt đậu lên với 3 ngón tay : cái, trỏ và giữa.

PG

75.

Đưa mắt nhìn và tìm cái muỗng rơi xuống đất.

PG

76.

Nhìn xem khảo sát cái chuông : Cầm lên, trở qua trở lại trước khi đưa lên miệng.

PG

Câu hỏi :

77.

Nằm ngửa lật qua nằm sấp.

TV

78.

Tham dự trò chơi trốn-tìm ở giai đoạn sơ khởi : Lấy khăn che mặt và cất khăn, hay là có thái độ nghiêng mình và phát âm u, ù. Tỏ ra thích thú hớn hở.

NN

79.

Trò chơi liệng đồ vật ra xa.

XH

80.

Trò chơi lấy hai đồ vật gõ vào nhau làm nên tiếng động. Lấy đồ chơi gõ vào thành giường.

XH

9 tháng

81.

Trẻ em đứng thẳng, vịn vào thành giường hay là chân bàn.

TV

82.

Ngồi thẳng không cần điểm tựa và đưa tay cất chiếc khăn che đầu, mặt; không té nghiêng.

TV

83.

Cầm quai nâng cái tách lên và tay kia với lấy khối vuông cất giấu ở dưới.

PG

84.

Đưa hai ngón tay cái và trỏ cầm kẹp lấy hạt đậu.

PG

85.

Rút chiếc dây để lấy cái vòng.

PG

86.

Rung chuông.

PG

Câu hỏi :

87.

Được nâng ở hai bên hông, dưới nách trẻ em có cử động đi tới. (Tránh đẩy hoặc đặt nghiêng tới trước).

TV

88.

Phát âm một ít từ như Ba, Má... (có ý nghĩa; thay vì những vần Bờ, Ba, đa).

NN

89.

Có phản ứng rõ rệt trước một số từ quen thuộc: tên mình, ăn, chơi, chào ạ...

XH

90.

Bắt chước một vài cử điệu chào hỏi, cám ơn...

XH

10 tháng

91.

Đứng thẳng vịn vào thành giường hoặc ghế. Khi đưa cho trẻ em một món đồ chơi, nó dẫm chân tại chỗ. Chưa thể vừa di động chân tay cùng một lượt.

TV

92.

Nhớ tìm lại một trò chơi (chuông, banh) được giấu ở dưới khăn.

trẻ em bắt đầu chơi với đồ vật nó thích (chuông chẳng hạn)

chúng ta lấy đi và giấu dưới tấm khăn trước mắt nó.

đánh lạc hướng bằng cách làm một cái gì khác trong vài giây.

sau đó quan sát xem trẻ em có tự động trở lại tìm đồ chơi. Nếu không ta hỏi : “Chuông đâu?”.

PG

93.

Sau khi được chỉ dẫn bằng cách chứng minh phải làm gì.

Trẻ em cầm lấy khối vuông bỏ vào tách,

Giữ khối vuông trong tay không thả ra,

lấy khối vuông ra khỏi tách.

PG

94.

Lấy ngón tay tìm hạt đậu ở trong cái ve, bằng cách đụng phía ngoài ve.

Đưa ra cho trẻ em thấy hạt đậu và cái ve.

Bỏ hạt đậu vào trong ve và rung qua rung lại.

Trẻ em có thể tình cờ làm rơi hạt đậu ra ngoài nhưng không biết tìm cách lấy ra.

PG

95.

Lấy hình tròn ra khỏi tấm gỗ nhỏ.

Tấm gỗ cỡ tờ giấy đánh máy có khoét sẵn 3 hình tròn tam giác ở giữa và vuông.

Bắt đầu đưa tấm gỗ cho trẻ em chơi, quan sát, sau đó đưa thêm hình tròn.

Lấy tấm gỗ để trước mặt trẻ em, có hình tròn về phía tay mặt. Chúng ta giữ kỹ tấm gỗ ở phía trái.

Trẻ em lầy hình tròn ra. Và chùng ta ghi lại cách lấy ra của nó.

PG

96.

Tìm quả chuông

Trẻ em có thể chơi, rung trở qua trở lại và đưa hai ngón ta cầm kẹp quả chuông.

PG

Câu hỏi :

97.

Tự mình đứng dậy không vịn tay vào vật bên cạnh.

TV

98.

Có thể lặp lại những âm thanh đã nghe :

Một vài từ quen.

Tiếng ho, tiếng mèo kêu, chó sủa “méo, vâu vâu...”

NN

99.

Hiểu lệnh cấm, và ngưng làm khi có lệnh

Hiểu từ “không”

Ngưng làm chính lúc có lệnh nhưng sau đó lại khởi sự (kéo tóc, cắn, nhai áo...)

XH

100.

Đưa hai tay cầm ly, tách để uống (không còn liếm miệng cốc).

XH

12 tháng

101.

Trẻ em bước đi một vài bước, có người cầm tay một bên.

TV

102.

Cầm lấy khối vuông thứ 3 khi trên tay đã có 2 khối.

Nếu trẻ em cứ chơi mà không cầm, đẩy ghế trẻ em ngồi xa bàn, không còn chỗ chơi. Bấy giờ chúng ta đưa khối vuông thứ 3 cho trẻ em và quan sát cách thức nó nhận lấy khối này :

2 khối trong một tay.

Ôm cả 3 vào mình.

Bỏ khối thứ 3 vào miệng.

PG

103.

Trẻ em thả rơi khối vuông xuống đáy tách.

PG

104.

Bắt chước lấy muỗng gõ vào hai bên cái tách.

Đặt trước mặt trẻ em cái tách và cái muỗng, quan sát nó tự mình làm được gì.

Chứng minh cách làm cho trẻ em thấy.

Quan sát : chỉ cần cầm muỗng bỏ vào trong tách và gây một tiếng động.

PG

105.

Trẻ em lấy hình tròn lắp vào chỗ trống trên tấm gỗ, sau khi thấy người lớn chỉ bày.

PG

106.

Bắt đầu vẽ nguệch ngoạc, làm theo người lớn.

Giao cho trẻ em một tấm giấy cỡ giấy đánh máy, có cây viết chì màu loại lớn.

Xem trẻ em làm gì.

Nếu cầm bút chì sai, chúng ta sửa lại.

Nếu trẻ em chưa biết làm gì, chúng ta chứng minh hoặc trên cùng một tờ giấy hay là trên một tờ giấy khác.

Chỉ cần trẻ em để lại một vài nét trên giấy là đủ.

PG

Câu hỏi :

107.

Ở thế đứng, có thể cúi xuống lượm lên một đồ chơi.

TV

108.

Có thể nói từ 3 từ trở lên có ý nghĩa.

NN

109.

Giao lại, bỏ xuống, trao cho khi có người bảo bằng lời hay điệu bộ.

XH

110.

Lặp lại một điệu bộ (nhăn mặt, hú miệng, liếc...) làm cho kẻ khác cười.

XH

15 tháng

111.

Bước đi một mình.

TV

112.

Bỏ chồng hai khối vuông lên nhau để làm một lầu tháp.

PG

113.

Lấy nhiều khối vuông bỏ đầy tách (tự mình hay là do người lớn bảo).

PG

114.

Lấy hạt đậu bỏ vào ve chai.

PG

115.

Bảo trẻ em, không dùng cử điệu: “Lấy hình tròn bỏ vào lỗ trống”

Không dò dẫm : 15 tháng.

Còn dò dẫm : xem 12 tháng.

PG

116.

Tự mình vẽ nguệch ngoạc

Không cần chứng minh.

Chỉ khuyến khích : “Viết đi, viết cho mẹ xem”.

PG

Câu hỏi :

117.

Bò bốn chân leo lên thang lầu.

TV

118.

Nói 5 tiếng.

NN

119.

Lấy tay chỉ điều mong muốn.

XH

120.

Tự mình cầm cốc uống, không ai giúp đỡ.

XH

18 tháng

121.

Đưa chân đẩy trái banh.

TV

122.

Xây lầu tháp với 3 khối vuông.

PG

123.

Lật những trang sách.

PG

124.

Lấy hạt đậu ra khỏi ve chai.

PG

125.

Biết bỏ hình tròn vào lỗ trống khi tấm gỗ được lật qua phía bên kia.

PG

126.

Biết gọi tên hay là chỉ đúng hai hình ảnh.

NN

Câu hỏi :

127.

Bước lên thang lầu, cầm tay người lớn.

TV

128.

Nói được 8 từ.

NN

129.

Dùng muỗng để ăn.

XH

130.

Biết gọi mẹ hoặc ai khác để đi tiểu tiện hay là làm dấu hiệu. Hay là biết đi tiểu tiện đúng chỗ.

XH

21 tháng.

131.

Biết đưa chân đá mạnh trái banh; sau khi thấy người lớn làm.

TV

132.

Tháp lầu 5 khối vuông.

PG

133.

Ráp những hình khối vào nhau làm chiếc xe lửa hay là gì khác.

PG

134.

Thi hành đúng 3 mệnh lệnh với 3 khối vuông 3 cách khác nhau.

Để cái này trên bàn.

Để cái này trên ghế.

Đưa cái này cho mẹ con.

XH

135.

Bỏ hình vuông vào lỗ trống của tấm gỗ.

PG

136.

Chỉ đúng 5 phần của thân thể trên một tấm ảnh con búp bê.

“Chỉ cho... tóc ở đâu ?

miệng... ?”.

NN

Câu hỏi :

137.

Đi xuống thang lầu, cầm tay người lớn.

TV

138.

Đặt câu có 2 từ.

NN

139.

Xin (mẹ) cho ăn uống.

NN

140.

Bắt chước vài cử điệu đơn giản của người lớn :

Lau bàn ghế.

Hút thuốc...

XH

24 tháng

141.

Đưa chân đá mạnh trái banh, khi có người bảo.

TV

142.

Lầu tháp 6 khối vuông.

PG

143.

Xếp đôi tờ giấy sau khi người lớn chứng minh :

“Làm như mẹ ...”.

PG

144.

Vẽ, gạch 1 đường giống như người lớn làm.

PG

145.

Đặt đúng 3 hình vào 3 chỗ của mình trên tấm gỗ.

PG

146.

Gọi tên hoặc chỉ đúng 4 hình ảnh.

NN

Câu hỏi :

147.

Đi lên đi xuống thang lầu 1 mình.

TV

148.

Đặt câu có nhiều từ.

NN

149.

Biết gọi đúng tên mình.

NN

150.

Biết giúp mẹ, cất soạn đồ đạc.

XH

30 tháng

151.

Đứng thẳng trên 1 chân.

TV

152.

Lầu tháp 8 khối vuông.

PG

153.

Làm chiếc cầu với 3 khối vuông.

PG

154.

Bắt chước gạch thẳng đứng và gạch ngang.

PG

155.

Đặt đúng 3 hình tròn, vuông, tam giác khi tấm gỗ được trở ngược qua phía bên kia.

PG

156.

Gọi tên hoặc chỉ đúng 7 hình ảnh.

NN

Câu hỏi :

157.

Đem tới một ly nước đầy hay một đồ vật dễ bể.

TV

158.

Dùng tiếng “con”, “tao”, “em” để chỉ chính mình thay vì tên hoặc “bé”.

NN

159.

Biết mang tất hoặc dép đúng mặt trái.

XH

160.

Không đái dầm ban đêm.

XH

4. Thể thức xử dụng và cách chấm điểm
Đây là một loại trắc nghiệm nhằm giúp chúng ta phát hiện cấp độ phát triển của trẻ em trong bốn lãnh vực chính yếu :
Tư thế và vận động (TV).
Phối hợp các giác quan (PG).
Ngôn ngữ (NN).
Tiếp xúc xã hội (XH).
Để khởi đầu trắc nghiệm, chúng ta cần biết rõ tuổi thực sự tính theo ngày, tháng.
Ví dụ : trẻ em 8 tháng 9 ngày.
Lúc bấy giờ chúng ta xử dụng những câu hỏi thuộc lứa tuổi 8 tháng.
Hai trường hợp sẽ xảy ra:
Trường hợp 1 : Kết quả đạt được = 100%.
Chúng ta tiếp tục đi lên tuổi 9 tháng, 10 tháng,... cho đến khi đạt kết quả 0%. Lúc bấy giờ chúng ta dừng lại.
Trường hợp 2 : Kết quả đạt được < 100%.
Chúng ta đi lên 2 tháng, xem thử kết quả trụt xuống 0% ở tuổi nào.
Chúng ta đi xuống cho đến lúc đạt kết quả 100%.
Cách thức chấm điểm : Chúng ta chỉ chấm điểm dương, khi câu trả lời đạt tiêu chuẩn.
Trường hợp 1 : Bà mẹ hay một người khác có thể trả lời 4 câu hỏi thuộc từng lứa tuổi.
1 tháng-10 tháng : mỗi câu đạt tiêu chuẩn : 1 điểm = tương đương 3 ngày.
Tháng 12-14 : mỗi câu (+) = Tương đương 6 ngày.
Tháng 15-24 : mỗi câu tương đương 9 ngày.
Tháng 30 : mỗi câu tương đương 18 ngày.
Trường hợp 2 : Không có bà mẹ hoặc ai khác có thể trả lời các câu hỏi :
Mỗi tháng chỉ có 6 điểm :
1 - 10 tháng : 1 câu = 5 ngày.
- 12 tháng : 1 câu = 10 ngày.
15 - 24 tháng : 1 câu = 15 ngày.
- 30 tháng : 1 câu = 30 ngày (1 tháng).

Từ 1 – 10 tháng :

1 câu = 1 điểm (3 ngày)

Từ 12 tháng

1 câu = 2 điểm (6 ngày)

Từ 15 - 24 tháng

1 câu = 3 điểm (9 ngày)

Từ 30 tháng

1 câu = 6 điểm (18 ngày)

hoặc 5 ng.

10 ng

15 ng

30 ng

5. Bản kết quả

Chú thích :

đ : điểm
th : tháng
ng : ngày
TV : Tư thế và vận động
PG : Phối hợp các giác quan
NN : Ngôn ngữ
XH : Xã hội

TV

d

th

ng

d

th

ng

d

th

ng

d

th

ng

d

th

ng

d

th

ng

1

7

9

10

17

5

25

20

33

11

53

21

2

14

10

20

18

10

26

8

35

12

56

22

15

3

21

11

3

19

20

27

10

59

24

4

1

12

10

20

6

28

20

38

13

15

5

7

13

20

21

10

29

9

41

15

65

27

6

14

14

4

22

20

30

15

44

16

15

71

30

7

21

15

10

23

7

31

10

47

18

8

2

16

20

24

10

50

19

15

PG

d

th

ng

1

15

10

21

19

10

28

21

36

12

56

14

12

83

21

22

2

1

11

4

20

20

29

9

38

24

59

15

86

22

14

3

15

12

10

21

7

30

6

40

11

6

62

22

89

23

6

4

2

13

20

22

7

31

12

42

18

65

16

14

92

24

5

10

14

5

23

14

32

18

44

12

68

17

6

6

20

15

7

24

21

33

24

71

18

98

25

15

7

3

16

14

25

8

34

10

47

18

74

19

104

27

8

7

17

21

26

7

50

13

6

77

20

110

28

15

9

14

18

6

27

14

53

24

80

21

116

30

NN

1

1

5

5

9

9

15

15

27

20

39

24

2

2

6

6

10

10

18

16

15

30

21

3

3

7

7

21

17

33

22

45

27

4

4

8

8

12

12

24

18

36

23

51

30

XH

1

10

7

10

13

20

19

7

25

10

35

15

2

20

8

20

14

5

20

15

38

16

15

56

27

3

1

9

3

15

15

21

8

27

11

41

18

62

30

4

10

10

15

16

6

22

15

29

12

44

19

15

5

20

11

4

17

10

23

9

47

21

6

2

12

10

18

20

24

15

32

13

15

50

24

6. Cách tính tuổi thực sự với ngày tháng
ngày làm trắc nghiệm – (trừ) ngày sinh
03 - 01 - 1994
15 - 07 - 1993
1994 - 1 = 1993
1 năm  = 12 tháng
1 năm  = 11 + 30 ngày
(30+3) - (01+11) - 1993
(33 - 12 - 1993) = ngày trắc nghiệm
(15 -  07- 1993) = ngày sinh
Kết quả : 18 ngày, 5 tháng, 0 năm = 78 ng.
7. Cách tính thương số phát triển và một vài kết quả hướng dẫn
IQ = Tuổi thông minh (tính theo trắc nghiệm) x 100
Tuổi thực sự (tính đến ngày làm trắc nghiệm)
mỗi tháng   =   30 ngày
Trên 70-90 Trí thông minh
bình thường
Dưới 70 : Chậm phát triển.
50-70 :  Chậm phát triển loại nhẹ.
30-50 : loại vừa.
Dưới 25 : loại nặng.
Dưới tuổi thực sự 7 năm, chúng ta nên dè dặt về kết quả. Đừng quá khẳng quyết ! Kết quả chỉ có giá trị hướng dẫn cách thức giáo dục và dạy dỗ của chúng ta.
Trường hợp Trắc nghiệm không có câu hỏi, chúng ta tính thẳng ra ngày. Sau đó đổi ra tháng (30 ngày = 1 tháng). Từ ngày tháng, chúng ta tìm ra điểm tương đương của trắc nghiệm trên bản kết quả.
Chúng ta cũng có thể đối chiếu bốn kết quả : TV, PG, NN và XH, để biết rõ : thể thức phát triển của trẻ em có đồng đều hay là biến dạng tuỳ địa hạt.

*
*    *

Chương 2.4

KẾT LUẬN : Phát hiện.

Phát hiện là gì ?
Chúng ta phát hiện cái gì ?
Trong quan điểm cổ điển, phát hiện là đo lường thương số trí tuệ.

Tuổi Thông minh
I.Q   =  ------------------------   x 100
Tuổi thực sự

Và từ thương số trí tuệ, xác định mức độ chậm phát triển.
Trong quan điểm tiến bộ ngày nay, phát hiện bao gồm nhiều động tác bổ túc cho nhau :
Thứ nhất là xác định tình trạng hiện tại.
Thứ hai là xác định tình trạng mong muốn.
Thứ ba là xác định và liệt kê tất cả những vốn liếng “tài nguyên” có sẵn. Cho dù chậm phát triển hay gặp trắc trở đến độ nào chăng nữa, trẻ em vẫn còn giữ lại một số năng động, chúng ta cần khám phá và khai thác.
Thứ bốn, vì nhiều lý do khác nhau, tuỳ trường hợp, mỗi trẻ em có nguy cơ trở thành chậm phát triển đang gặp những khó khăn trầm trọng trong vấn đề học tập và phát triển. Những phương pháp trắc nghiệm mà tôi đã trình bày trên đây giúp chúng ta phát hiện và liệt kê một cách đầy đủ những khó khăn ấy.
Khó khăn loại 1 được ghi nhận trong vấn đề tiếp thu những tin tức hay là những kích thích bên ngoài :
Trẻ em sinh ra với một hệ thần kinh quá nhạy bén, cho nên dễ bị tràn ngập bởi bao nhiêu kích thích bên ngoài đột nhập.
Cũng vì quá bén nhạy, cho nên ngưỡng khổ đau dễ bị tấn công và tạo căng thẳng.
Thêm vào đó, có những khuyết điểm trong khả năng tự bảo vệ. Nói cách khác vì thiếu khả năng rút lui, quen nhàm, đóng kín cửa giác quan, cho nên những trẻ em quá bén nhạy này đã gặp những chướng ngại lớn lao trong vấn đề học tập, từ những giây phút đầu tiên của cuộc sống.
Khó khăn loại 2 được ghi nhận trong vấn đề “biến chế, biến hoá các tin tức được thu nhận” : Đây là giai đoạn tổ chức, liên kết, phối hợp, tạo ý nghĩa. Những trẻ em quá “bị động” hoặc quá “hiếu động” đang có những khó khăn loại này. Bao nhiêu kiến thức thu lượm chỉ là một “đống gạch đá” lộn xộn. Vật tư có đầy đủ. Nhưng trẻ em không có khả năng xây lên một căn nhà, vì không biết cách sử dụng và tổ chức vật tư có sẵn.
Khó khăn loại 3 được ghi nhận trong vấn đề vận dụng và sử dụng cho cuộc sống những gì mình đã tiếp thu.
Đây là những khó khăn của những trẻ em thiếu khả năng tiếp xúc và trao đổi.
Thứ năm (trong vấn đề phát triển) là đo lường khoảng cách giữa hai tình trạng hiện tại và mong muốn, để xác định rõ rệt phải bắt đầu ở đâu, cái gì là quan trọng nhất, ưu tiên một là gì... để bắc nhịp cầu nối kết hai bên.
Sơ đồ sau đây tóm lược tất cả ý nghĩa của công việc phát hiện :
3
Điểm tích cực
(cần phát huy)

1                                             2
Khởi điểm                         Điểm muốn đến
(điểm hiện tại)                     (cần thành tựu)

4
Điểm bị động
(cần hoá giải)

Can thiệp, như chúng ta sẽ thấy, là xây dựng nhịp cầu nối kết ấy; để trẻ em từ từ bổ túc những gì đang thiếu vắng một cách cơ bản và trầm trọng trong tiến trình phát triển và tăng trưởng của mình. Trẻ em có thể được chúng ta so sánh như một hạt giống. Bình thường, hạt giống ấy tự đâm chồi nẩy lộc theo chu kỳ của ngày tháng, miễn là những điều kiện đã có mặt trong môi trường chung quanh. Đối với những hạt mầm có nguy cơ, những điều kiện bình thường, tự nhiên, không còn là điều kiện đầy đủ. Để trẻ em có nguy cơ vẫn duy trì và tiếp tục tiến trình phát triển, người lớn bắt đầu từ bà mẹ phải kiến dựng một môi trường mới, theo kích thước của đứa con.
Môi trường mới ấy bao gồm :
Những hành vi và tác phong mới,
những tình cảm năng động
một lối nhìn hay là một bản đồ tích cực về đứa con.
Nói tóm lại, trẻ em đã thay đổi trong những điều kiện học tập của nó. Cho nên chúng ta phải bắt đầu thay đổi não trạng, tâm tưởng. Thay đổi bản đồ nội tâm. Thay đổi khả năng nhìn, khả năng nghe, khả năng tiếp xúc. Chỉ với cách làm ấy, chúng ta mới có khả năng giúp trẻ em khắc phục kịp thời tình trạng nguy cơ của mình. Nếu mai ngày tình trạng chậm phát triển trở nên rõ ràng, đứa trẻ chậm phát triển vẫn được cư xử như từ đầu : là một con người có khả năng và quyền lợi học tập. “Chậm phát triển” trong quan điểm ấy là một đặc điểm cá biệt thuộc chân tướng hoặc căn cước của đứa bé. Chứ không phải là vết thương rướm máu vô phương cứu chữa hoặc điều trị !

PHẦN 3

VẤN ĐỀ CAN THIỆP VÀ ĐỀ PHÒNG

(XÉT VỀ PHÍA ĐỨA CON)

CHƯƠNG 3.1

THÍ NGHIỆM “NÉT MẶT VÔ HỒN”

Thí nghiệm này do Bệnh viện Nhi đồng ở Boston, Mỹ, thực hiện, dưới sự điều khiển của Bác sĩ và giáo sư T.B. Brazelton.
Nó bao gồm những giai đoạn cơ bản sau đây :
Giai đoạn 1 :
Trẻ em đang ở trong tình trạng tỉnh thức bình lặng và đang có nhiều điều kiện thuận lợi trong địa hạt sức khỏe.
Trẻ em được đặt ngồi trên một ghế dựa, trước một cái bàn nhỏ, chung quanh có những tấm màn treo để giới hạn không gian và những kích thích từ ngoài.
Bà mẹ của đứa con được yêu cầu đi vào phòng và chơi đùa với con mình trong vòng ba, bốn phút đồng hồ. Bà có thể làm những gì bà biết và quen làm hằng ngày với đứa con, trừ phi hành động bồng con ra khỏi ghế dựa.
Giai đoạn 2 : Bà mẹ đi ra khỏi phòng và đợi ở ngoài trong vòng 1 phút.
Giai đoạn 3 : chúng ta yêu cầu bà mẹ trở lại với đứa con trong vòng 3 hoặc 4 phút. Nhưng lần này, theo lời chỉ dẫn và được chuẩn bị trước, bà mẹ phải tỏ ra một bộ mặt vô cảm, vô hồn, bất động, không bộc lộ ra ngoài tình cảm của mình. Thêm vào đó, tuyệt đối và dứt khoát, bà không trả lời, không phản ứng, mặc dù đứa con làm bất cứ điều gì để gây chú ý hay là thôi thúc bà có phản ứng.
Kết quả : thí nghiệm này đã được thực hiện với nhiều loại trẻ em khác nhau, trong thời hạn 10 năm.
Sau đây là những kết quả được ghi nhận :
Ở giai đoạn 2, thông thường trẻ em một  mình vui đùa, nhìn ngắm hoặc múa động hai tay của mình.
Ở giai đoạn 3, sau khi bà mẹ bước vào và ngồi trước mặt con,
a) Đứa bé ngước mặt nhìn, tìm cách tiếp xúc và trao đổi bằng liếc nhìn,
b) Trước bộ mặt vô hồn của bà mẹ, đứa con nét mặt nghiêm nghị, nhìn nơi khác, độ 20 giây.
c) Đứa con trở lại nhìn mẹ và toàn thân được vận dụng để hướng về bà mẹ.
d) Vẫn không thâu đạt kết quả gì, đứa con cúi đầu ngoảnh mặt, nhìn hai bàn tay và chơi với chúng trong vòng 10 giây.
e) Trở lại nhìn mẹ để thăm dò,
f) Bà mẹ vẫn giữ nét mặt vô cảm, cho nên đứa con nhìn lên không và ngáp, hai  tay chằng chịt và lôi kéo nhau.
Và cứ như vậy trẻ em trở nên căng thẳng, múa động chân tay, mặt mày nhăn  nhó. Thỉnh thoảng nghiêng nhìn bà mẹ độ 20 giây để khảo sát có gì thay đổi.
Ở giai đoạn cuối cùng, sau 3 phút đồng hồ, đứa bé trở nên khép kín, thân hình co quắp. Đầu lắc qua lắc lại và cúi xuống. Trẻ em đưa tay vào miệng bú mút và không còn nhìn mẹ mình.
Khi 3 phút đã qua, bà mẹ đứng lên đi ra khỏi phòng. Đứa con chỉ nhìn nghiêng về phía bà mẹ với tư thế khép kín của toàn thân cũng như nét mặt nghiêm nghị không thay đổi.

Ý nghĩa của thí nghiệm :
Nhiều lần đứa con đã tìm cách gây chú ý và đợi chờ phản ứng của bà mẹ.
Sau nhiều lần không đạt kết quả mong muốn, đứa con trở nên buồn chán mệt mỏi, căng thẳng và co rút toàn thân, khép kín giác quan và không còn lưu tâm đến bà mẹ.
Thái độ thất vọng và bất lực trong vấn đề thu hút bà mẹ cũng như cảm tưởng bị bỏ rơi của đứa con đã cho ta thấy rõ ràng : Đứa con cần mẹ tiếp xúc và đùm bọc qua tất cả những phản ứng của bà. Khi nhìn mẹ, nó đợi chờ dự liệu một cách tự nhiên và cần thiết, cơ hồ một qui luật : mẹ sẽ nhìn mình để đáp trả.
Đợi chờ cơ bản của nó không được đáp ứng. Cho nên phản ứng tự vệ của nó là tự khép mình, đóng kín mọi cánh cửa tiếp xúc, để khước từ cái nhu cầu “Nhìn mẹ và được mẹ nhìn”. Nếu nhu cầu ấy không bị khước từ bằng cách tống xuất ra ngoài, đứa con sẽ quá khổ đau và không thể sống còn. Tống xuất và  khước từ tuyệt đối nhu cầu tiếp xúc, trao đổi là một phản ứng nhằm bảo vệ sự sống còn về mặt cơ thể và vật lý.
Trên bình diện trí năng, tác phong lạnh lùng, vô cảm của bà mẹ sẽ là yếu tố làm tổn thương nặng nề đến khả năng cơ bản nhất của năng động khám phá, tìm hiểu trong cuộc sống. Nếu không có một trật tự tối thiểu, một qui luật tự nhiên trong cuộc sống, chúng ta sẽ dựa vào chỗ nào để suy luận, tiên liệu, khám phá ý nghĩa, phát huy và bồi dưỡng trí thông minh ?
Định luật phải được hiểu là những quan hệ thường hằng giữa hai yếu tố hoặc hai sự kiện.
Tác phong và hành động của người lớn  trong lãnh vực giáo dục, nhiều lúc thiếu tính qui luật. Chúng ta thất thường, bốc đồng, không hợp lý...  Cho nên trẻ em không thể nào hiểu chúng ta.
Những trẻ em mắc hội chứng “thiếu tình thương” của R. Spitz đều trở nên chậm phát triển là vì những lý do vừa được khảo sát.

*
*    *

CHƯƠNG 3.2

KHẢ NĂNG TIẾP XÚC VÀ TRAO ĐỔI CỦA NGƯỜI MẸ

Để sống còn và phát huy những khả năng trí tuệ của mình, đứa bé cần sự tiếp xúc, trao đổi của người mẹ. Thí nghiệm trên đây đã một  phần nào chứng minh điều ấy. Ngày nay, hình như không còn ai phủ nhận hoặc nghi kỵ về những nhận xét ấy. Tuy nhiên, tiếp xúc là gì? Những yếu tố cơ bản nào tạo nên chất lượng trong vấn đề tiếp xúc. Để có thể tiếp xúc một cách hữu hiệu, người  mẹ phải làm những gì ?
Thông thường, mỗi lần tiếp xúc với đứa con, bà mẹ đi qua những giai đoạn sau đây:
Giai đoạn một : Bà mẹ nhìn và quan sát : cố gắng ghi nhận tất cả những gì xảy ra nơi đứa con của mình : liếc nhìn, điệu bộ, thể thức vận động, cách phát âm.
Giai đoạn này còn được gọi là Hiện diện tích cực : đứa con là trọng tâm của bà.
Giai đoạn hai : Trong lúc quan sát, chính liếc nhìn của đứa con sẽ tạo điều kiện giúp bà đánh giá tình hình :
Đứa con đang ở trong tình trạng tỉnh thức bình lặng.
Đây là thời cơ thuận lợi, để bà tiếp cận đứa con, kích thích con.
Kích thích có nghĩa là nhìn, nghe và đụng chạm, mỉm cười, vui đùa, bồng bế, trò chuyện, hú tìm, dạo chơi... đều thuộc địa hạt kích thích.
Chính liếc nhìn của đứa con và thể thức đáp ứng của nó sẽ là hai tín hiệu cơ bản để bà quyết định chọn lựa một trong ba hướng sau đây :
* Ngưng lại.
* Tiếp xúc.
* Thay đổi số lượng hoặc lãnh vực kích thích.
Khi đứa con ngoảnh mặt nhìn nơi khác là chính lúc nó muốn rút lui.
Giai đoạn 3 : Bà mẹ rút lui, làm một công việc khác, để cho đứa con nghỉ ngơi, hay là làm một điều tùy ý thích, không có sự can thiệp hoặc tham dự tích  cực của bà. Làm như vậy là tôn trọng quyền chủ động của đứa con. Đồng thời bà tạo điều kiện thuận lợi để đứa con trở nên tự lập dần dần trong cuộc sống.
Một đôi khi, bà mẹ cố tình kéo dài thời gian kích thích, để chuẩn bị đứa con sẵn sàng chịu đựng những trắc trở và khó khăn trong cuộc sống sau này. Tuy nhiên, thậm chí làm như vậy, bà vẫn thức tỉnh và sáng suốt,  không bao giờ vượt ngưỡng khổ đau, bằng cách áp đặt và thúc ép đứa con làm những điều quá sức chịu đựng của nó.
Những khóc la bùng nổ của đứa con là dấu hiệu rõ ràng cho ta thấy : đứa con đang phản đối và kháng cự. Đồng thời, bà mẹ cũng có quyền phản đối và kháng cự, khi chính đứa con tạo cho bà những điều quá sức chịu đựng.
Để có thể thực thi những công việc trong ba giai đoạn trên đây, bà mẹ phải có một nội tâm bình thản thoải mái. Và thái độ cơ bản của bà là sẵn sàng thích ứng với mọi hoàn cảnh, sẵn sàng đón nhận và tiếp thu những gì  đứa con muốn nhắn gửi.
Trong thực tế hằng ngày, vì bận rộn làm ăn cũng như vì những nỗi niềm đục khoét tâm tư, bà mẹ đã làm tê liệt những khả năng tự nhiên và bình thường của mình. Cho nên đứa con không có những điều kiện thuận lợi để phát huy khả năng học tập của mình.
Nói tóm lại, để trả lời câu hỏi :"người mẹ phải làm những gì khi tiếp xúc với đứa con", E. Tronich đã liệt kê những khả năng sau đây :
1/ Quan sát, nhất là liếc nhìn của đứa con.
2/  Kích thích gây hứng thú.
3/  Sẵn sàng tham dự.
4/  Vui đùa.
5/  Trò chuyện.
6/  Rút lui.
7/  Kháng cự.
Trong tất cả những động tác ấy, một đàng bà mẹ đóng vai trò chủ động. Nhưng đồng thời, bà mẹ tạo mọi điều kiện để đứa con càng ngày càng trở nên chủ động theo mức độ phát triển của mình. Tâm lý ngày nay đã sử dụng hình ảnh vũ khúc để mô tả những tiến trình tiếp xúc và trao đổi giữa hai mẹ con. Không ai hoàn toàn chủ động và hoàn toàn bị động. Luân phiên nhau, hai người trao qua và nhận lại, cùng nhau sáng tạo một vũ điệu tình yêu và cùng nhau đi tới trên con đường hiểu biết và cảm thông.

*
*    *

CHƯƠNG 3.3

NHU CẦU TIẾP XÚC NƠI ĐỨA TRẺ SƠ SINH

Cho đến bây giờ, tôi đã nhiều lần lặp đi lặp lại một phương trình cơ bản biểu thị những tương quan nhân quả hai chiều qua lại giữa hai loại sự kiện.
Chính vì vậy, khi một trẻ em có nguy cơ  chậm phát triển, điều tiên quyết chúng ta cần phải làm là tiếp xúc trao đổi với nó và tạo mọi điều kiện thuận lợi để nó tiếp xúc và trao đổi với chúng ta.
Cho dù bị chấn thương ở não bộ đến độ nào, cho dù triệu chứng khuyết tật đã rõ ràng hiển nhiên lúc mới sinh ra, trẻ em ấy vẫn còn có khả năng tiếp xúc. Thậm chí trẻ em mắc hội chứng tự kỷ cũng còn giữ lại khả năng tiếp xúc và trao đổi của mình trong một vài địa hạt, đặc biệt trong lãnh vực xúc giác. Nói cách chung, bao lâu trẻ em còn hơi thở, quả tim còn đánh nhịp, tay chân còn máy động, chúng ta còn có thể khai thác những vốn liếng còn lại để tiếp xúc với nó và giúp nó tiếp xúc với chúng ta.
Mục đích và yêu cầu của công việc tiếp xúc bao gồm nhiều cấp độ khác nhau:
Cấp độ 1 :  học tập điều chế và điều hợp tất cả những kích thích bên ngoài và bên trong.
Cấp độ này bắt đầu lúc đứa trẻ vừa sinh ra và thông thường kéo dài suốt hai tuần lễ đầu tiên của cuộc sống, từ 10 đến 15 ngày.
Sau hai tuần, một đứa trẻ bình thường lành mạnh, qua việc chăm sóc đùm bọc của bà mẹ, sẽ bộc lộ một cách rõ rệt những khả năng sau đây :
a . Khả năng tiếp thu những kích thích bên ngoài như âm thanh, giọng nói, liếc nhìn, va chạm...
b. Không những chỉ tiếp thu hoặc đón nhận một cách thụ động, trẻ em có khả năng điều chế, kiểm soát những kích thích ấy về mặt số lượng, về mặt thời gian và về mặt ngưỡng độ của những kích thích từ ngoài ấy.
Khi số lượng quá dồn dập, khi ngưỡng độ gia tăng sát kề mức chịu đựng, hay là khi thời gian kích thích quá kéo dài, trẻ em sẽ có khả năng tự bảo vệ mình bằng hai phản ứng :
Phản ứng rút lui, ngoảnh mặt không nhìn, đóng khép những cánh cửa giác quan.
Phản ứng quen nhàm : vì lặp đi lặp lại, ngưỡng độ kích thích trước đây có hiệu năng gây nên phản ứng, bây giờ mất hết hiệu năng ấy. Để có thể tạo nên phản ứng mới, kích thích phải gia tăng ngưỡng độ hay là thay đổi thể loại.
c . Ngưỡng độ kích thích, như chúng ta vừa nhận thấy, không phải luôn luôn cố định, nhưng thay đổi tùy tình trạng ý thức. Khả năng tiếp thu đạt mức độ tối đa và tốt hảo khi trẻ em ở vào tình trạng tỉnh thức bình lặng. Tuy nhiên, vì nhu cầu tâm sinh lý, sau 10 ngày hoặc hai tuần, cơ cấu tổ chức cuộc sống thành chu kỳ (bao gồm 6 giai đoạn ý thức) dần dần trở nên rõ rệt và ổn cố. Khả năng tổ chức các tình trạng ý thức như vậy cho ta thấy trẻ em không những điều chế những kích thích từ môi trường bên ngoài. Nó còn có khả năng điều hợp những kích thích do các nhu cầu của các cơ quan và bộ phận trong cơ thể như hệ thần kinh, bộ phận tiêu hóa, các cơ quan bài tiết, nhu cầu giấc ngủ, bồi dưỡng, vận động...
d. Trong lãnh vực vận động và phản xạ, khả năng tự điều hòa, điều chế này được thể hiện rõ rệt khi trẻ em đình hoãn những vận động tự nhiên hay là những phản xạ, để có thể tập trung chú ý vào một đối tượng. Thiếu khả năng này, trẻ em sẽ ở vào tình trạng tán loạn, bị lôi cuốn bằng nhiều nguồn lực khác biệt nhau và mâu thuẫn với nhau. Để làm công việc tập trung chú ý như vậy, trẻ em phải biết 2 điều : chọn lựa một đối tượng thượng thắng do nhu cầu và sở thích, đồng thời loại thải những đối tượng phụ thuộc không cần thiết trong tình trạng hiện tại. Tình trạng “bắt cá hai tay” như chúng ta có thể ghi nhận nơi những trẻ em lăng xăng, hiếu động, là một trở ngại rất lớn, rất khó khắc phục trong địa hạt học tập.
Nói tóm lại, đình hoãn, chọn lựa, loại thải là ba bộ mặt khác nhau của một khả năng duy nhất là “Tập trung chú ý”.
Khi khảo sát những khả năng điều chế điều hợp như vậy, có người trong chúng ta có thể lầm tưởng rằng : những khả năng ấy tự nhiên xuất hiện dần dần, khi đứa con càng ngày càng lớn khôn. Người mẹ chỉ cần có mặt để cho ăn, ru ngủ và chăm lo vấn đề vệ sinh bài tiết.
Để có những khả năng trên đây, đứa trẻ cần người mẹ cung ứng cho nó một của ăn đầy chất lượng khác trong địa hạt tiếp xúc và trao đổi.
Trước khi trẻ em có khả năng tự mình điều chế và điều hợp, chính người mẹ là nguyên lý điều chế từ ngoài cuộc sống của đứa con. Phần vụ và vai trò “nuôi dạy” con trong giai đoạn này chủ yếu là : Trở thành đối tượng chú ý và đối tượng học tập của đứa con. Bà mẹ là bài học đầu đời của đứa con. Nếu có gì trắc trở xảy ra trong bài học đầu  tiên này, đứa trẻ sẽ gặp nhiều khó khăn, mất căn bản trong tất cả các công cuộc học tập của mình sau này.
D. Winnicott, một bác sĩ tâm thần chuyên trách về trẻ em, đã phân biệt ba chức năng của người mẹ, trong vấn đề nuôi dạy con cái.
a/ Phần vụ thứ nhất là bồng bế, đùm bọc. Đây là thể thức tiếp xúc bằng tay chân, xác thể. Là sự gặp gỡ giữa hai làn da, hai loại ngôn ngữ câm nín. Qua loại ngôn ngữ này, đứa con đã bắt đầu cảm thấy : tay chân, làn  da thớ thịt của mẹ, bầu sữa mẹ mang tới, nhiệt độ của nụ hôn... tất cả những yếu tố ấy tạo nên một môi trường êm ái, ấm áp, an toàn, hay là những va chạm gây bực bội, khổ đau...
b/ Phần vụ thứ hai là cư xử đối đải, được thể hiện một  cách  đặc  biệt  trong lối nhìn và trong lời nói. Bác sĩ F. Dolto đã yêu cầu bà mẹ và những ai chăm lo trẻ em hãy biết nhìn con, hãy biết thoa bóp vuốt ve con. Đặc biệt hơn  hết, là biết chuyện trò với con, nói cho nó biết mình là ai, mình làm gì, mình đang có những tâm trạng buồn phiền, khổ đau nào, mình đang đợi chờ mong muốn những gì. Làm như vậy là đối xử với con như một chủ thể, một con người có quyền lợi hiểu biết về tất cả những vấn đề có liên hệ đến bản thân và cuộc sống. Không có một vấn đề nào được quyết định mà trước đó đứa con không được tham khảo và thông báo.
Nhiều người trong chúng ta có lẽ sẽ nghỉ tưởng rằng : những điều tôi vừa mới đề cập, có vẻ lý tưởng viễn mơ, không thực tế, không thể thực hiện. Hãy nghĩ đến 20 năm về sau. Chính những đứa con này sẽ cưới chồng hỏi vợ. Chúng nó sẽ cư xử thế nào người bạn đời của nó. Hãy nghĩ đến 40 năm về sau. Đa số  những trẻ em sinh ra hôm nay sẽ là những lãnh tụ trong nhiều địa hạt khác nhau, trên đất nước chúng ta. Chúng nó sẽ cư xử thế nào với người đồng bào, đồng loại? Chúng ta không thể gặt hái những điều chúng ta không bao giờ gieo vãi trong mảnh đất đời sống của con cái chúng ta. Có trồng mới có ăn. Ý nghĩa của luân hồi phải được hiểu như vậy.
c/ Phần vụ thứ ba là dọn cho con ăn những của ăn có chất lượng, cả trong hai lãnh vực vật chất và tinh thần. Chúng ta thường lên tiếng tố cáo giới  trẻ : cao bồi, du đãng, trác táng, xì ke, ma túy và những năm gần đây, nạn siđa! Nhưng ai đã dọn cho giới trẻ những món ăn bị đầu độc ấy? Bao lâu mỗi người trong chúng ta không can trường đảm nhiệm trách vụ của mình và chỉ hô hào nhìn chung quanh, tố cáo kẻ khác, chúng ta không thể chuyển biến tình trạng nguy ngập trên toàn thế giới ngày hôm nay! Đảm nhận trách vụ là chấp nhận mình có mặt trong mọi hang hẻm của chốn khổ đau! Chính chúng ta đã “đi hoang” ít nhất trong tâm tưởng. Cho nên chúng ta đã mang về mầm mống khổ đau cho đàn em và con cháu.
Đảm nhiệm trách vụ ý nghĩa thứ 2 là làm một cái gì trong tầm tay và phạm vi của ta, thay vì ngồi chờ người bên cạnh hay là than thân trách phận. Hãy đốt lên một ngọn đèn thay vì ngồi chờ một bếp lửa, một rừng đèn!
Để đừng quá tán loạn, tôi chỉ giới hạn vấn đề trong lãnh vực quan hệ mẹ con và thể thức kích thích, dạy dỗ. Kích thích là từ ngữ tâm lý chuyên môn. Dạy dỗ là từ ngữ bình dân, thường dụng. Cả hai cùng có một ý nghĩa giống nhau là dọn cho con ăn những của ăn có chất lượng trong lãnh vực học tập, trí năng. Nói cách khác, bà mẹ là của ăn đầu tiên của đứa con, trong địa hạt phát triển.
D. N. Stern phân biệt những loại kích thích sau đây :
Loại thứ 1 : Kích thích đúng tiêu chuẩn của đứa con còn được gọi là thích ứng.
Tiêu chuẩn thứ 1 là ngưỡng độ sơ khởi : Để trẻ em có phản ứng, kích thích phải vượt quá ngưỡng độ sơ khởi.
Tiêu chuẩn 2 là ngưỡng độ khổ đau còn gọi là ngưỡng độ chịu đựng.
Khi kích thích bắt đầu tiếp cận vùng khổ đau, trẻ em sẽ tự động rút lui. Nếu người mẹ vẫn tiếp tục gia tăng ngưỡng độ kích thích, trẻ em sẽ phản kháng tích cực : khóc la ầm ĩ, bỏ đi, trở nên lăng xăng, hiếu động, quấy phá.
Tiêu chuẩn 3 : Thời gian kích thích.
Nếu người mẹ quá kéo dài thời gian dạy dỗ và kích thích, đứa con sẽ bộc lộ những phản ứng quen nhàm, mệt mỏi, ngáp, ngủ gục, lơ đãng.
Tiêu chuẩn 4 : Số lượng kích thích khác loại.
Tùy cá tính, nhiều trẻ em không có khả năng chịu đựng hai hoặc ba loại kích thích cùng một lúc. Đó là hiện tượng cộng hưởng của các kích thích. Cho nên trẻ em có những phản ứng rút lui hoặc những phản ứng phản kháng tích cực giống như khi một loại kích thích vượt ngưỡng khổ đau.
Tiêu chuẩn 5 : là tình trạng thức tỉnh.
Chúng ta có thể kích thích trẻ em khi chúng nó ở trong những tình trạng loại 3 : chuyển tiếp, loại 4 : tỉnh thức hoạt bát, loại 5: tỉnh thức náo động.
Trái lại, nếu chúng ta vẫn tiếp tục kích thích, khi trẻ em ở ngưỡng độ khổ đau, chúng ta sẽ liên kết dần dần hai hiện tượng học tập và khổ đau. Cho nên kết quả cuối cùng là trẻ em khước từ học tập để tránh khổ đau. Đa số những trẻ em trở thành bị động là vì lý do chủ yếu này.
Ở vào tình trạng thứ 6 (khóc la ầm ĩ), trẻ em chỉ chấp nhận những loại kích thích gây nên thích thú hay là có ảnh hưởng thư giãn.
Chính vì lý do này, chúng ta cần sử dụng những loại kích thích này, để khắc phục những vấn đề “không học tập và khó học tập” của trẻ em.
Loại kích thích thứ 2 : Kích thích quá đáng, “thái quá”
Khi kích thích tiếp cận vùng ngưỡng độ khổ đau, như chúng ta đã thấy, trẻ em có hai phản ứng :
Tránh né, rút lui, ngoảnh mặt.
Quen nhàm, đóng kín cửa giác quan.
Trên mặt thức tỉnh, chúng ta có thể quan sát hai tình trạng ý thức của đứa con :
Tình trạng 3 : nửa tỉnh nửa thức (ngủ gục)
Tình trạng 5 : thức tỉnh náo động (lăng xăng đứng ngồi không yên)
Trong một tình thế như vậy, về phía bà mẹ, chúng ta cũng có thể bắt gặp ba phản ứng :
Một là dừng lại, để cho trẻ em rút lui, bồi dưỡng về mặt tâm trí.
Hai là thay đổi hình thức và thể loại kích thích, để trẻ em bắt đầu một chu kỳ chú ý mới.
Ba là vẫn tiếp tục hình như không có gì xảy ra nơi đứa con.
Làm như vậy là kích thích quá đáng.
Sau khi đứa con có phản ứng rút lui hoặc quen nhàm, nếu bà mẹ vẫn tiếp tục như cũ, là bà thúc đẩy, cưỡng ép con làm những điều vượt quá sức chịu đựng của mình. Bà là người tạo ra khổ đau cho con.
Cho nên, như ta đã biết, phản ứng của nó là phản đối kịch liệt, khóc la ầm ĩ. Nếu tình trạng này vẫn diễn đi diễn lại, và bà mẹ không rút tỉa kinh nghiệm, để thay đổi phương thức hành động, chúng ta sẽ chứng kiến những hệ quả nghiêm trọng trong tác phong của đứa con :
Hệ quả 1 : là tác phong chống đối liên tục, phản kháng có hệ thống.
Đứa con phủ nhận tất cả những gì phát xuất từ người mẹ. Trước kia, nó chỉ có phản ứng rút lui, bảo vệ sự quân bình của tâm trí. Bây giờ nó khước từ mọi tiếp xúc trao đổi từ phía người mẹ.
Hệ quả 2 : Một lề lối khước từ khác là khước từ chính mình. Khước từ quyền lợi chủ động của mình. Trẻ em trở nên hoàn toàn bị động, gỗ đá, lệ thuộc tuyệt đối vào mọi quyết định của bà mẹ : "mẹ đặt đâu, con ngồi đó!".
Dần dần, trẻ em loại này đánh mất mọi khả năng tiếp xúc, học tập và quyết định, thậm chí trong vấn đề tiểu tiện, đại tiện... trẻ em đã đánh mất mọi khả năng tự điều chế bản thân và cuộc sống của mình.
Hệ quả 3 : một hình ảnh méo mó về “người khác” trong mọi kinh nghiệm tiếp xúc, trao đổi, học tập.
Trên đây chúng ta đã khảo sát tường tận tiến trình xuất hiện của một tác phong chống đối liên tục :
Giai đoạn 1 : người mẹ có tập quán và khuynh hướng kích thích đứa con mình một cách quá đáng.
Giai đoạn 2 : kinh nghiệm tiếp xúc với bà mẹ dần dà mất hết tính chất vui tươi, thu hút và hấp dẫn. Cuối cùng nó đồng hóa với khổ đau.
Giai đoạn ba : Để sống còn, trẻ em phải khước từ khổ đau. Cho nên nó cũng khước từ mọi tiếp xúc trao đổi với người mẹ. Phản ứng khước từ này với thời gian sẽ trở nên một tập quán, một tác phong. Nó nhập tâm. Nó trở thành xương thịt và hơi thở hằng ngày của đứa con. Theo từ ngữ chuyên môn của tâm lý phát triển và học tập, nó được hội nhập và nội nhập vào trong bản đồ tâm linh của đứa con từ ngày tháng đầu tiên của cuộc sống.
Kinh nghiệm khổ đau không phải chỉ được hạn chế trong quan hệ mẹ con mà thôi. Người mẹ đại diện môi trường, đại diện thế giới bên ngoài.
Người mẹ là một con người, “ở ngoài mình, khác biệt với mình”. Những kinh nghiệm giữa mẹ và con sẽ được đứa con tổng quát hóa và áp dụng cho mọi trường hợp của cuộc sống, với tất cả mọi người.
Theo đà tiến triển ấy, người khác, bất kể là ai trong gia đình cũng như ngoài xã hội, Thượng Đế cũng vậy, nếu thật sự Ngài hiện hữu... người khác đều là địa ngục, chốn khổ đau. Cho nên, suốt cuộc đời tôi trốn chạy. Sự có mặt của người khác trong cuộc đời chỉ ngày ngày càng xé rộng vết thương đã nhức nhối tự bao giờ!
May thay, trong thực tế hằng ngày, không phải chỉ có những kinh nghiệm khổ đau. Những phút giây hạnh phúc sung sướng cũng được xen kẽ ương trồng.
Bên cạnh người mẹ còn có người cha, anh chị em, bà nội, bà ngoại, mấy cô dì... khi bên này “cơm sôi” thì bên kia “nhỏ lửa”. Bên này là gai nhọn, bên kia là đóa hồng. Cho nên rốt cuộc, cuộc đời vẫn đáng sống!
Nhiều khi, lúc đón nhận một trẻ em mới tới trong lớp học đặc biệt, tôi có cảm tưởng đau buồn là nhiều chông gai đã mọc lên quá bừa bãi và quá sớm. Nhưng rồi, như một người nông phu Việt Nam, sáng sớm cầm cuốc ra đồng... thế nào vụ mùa tới, cũng có củ sắn, củ khoai trong kho lẫm.
Nỗ lực “can thiệp và đề phòng càng sớm càng tốt” của chúng ta là bắt tay vào việc từ những ngày đầu tiên, để hạn chế tối đa những kinh nghiệm tạo khổ đau, làm cản trở bước đường học tập của trẻ em. Ít ai cố tình tạo nên khổ đau cho người khác. Đa số có tác phong như vậy vì “vô minh”, thiếu hiểu biết. Nỗ lực của chúng ta là gieo trồng những hạt giống hiểu biết.
Loại kích thích thứ ba : kích thích thiếu thốn, nghèo nàn, “bất cập”
Trên đây tôi đã cố tính nhấn mạnh những yếu tố cơ bản :
a/ Khả năng học tập có mặt nơi mọi trẻ em, mặc dù chúng nó gặp nhiều loại khó khăn trắc trở, trong những ngày đầu tiên của cuộc sống.
b/ Kinh nghiệm tiếp xúc tạo ra khổ đau trong những loại kích thích quá đáng, thái quá là nguyên tố số một phá hoại và làm tê liệt mọi khả năng và nỗ lực học tập nơi trẻ em.
c/ Từ chối tiếp xúc, từ chối học tập và từ chối sự có mặt cũng như sự can thiệp của người khác trong cuộc đời của mình là ba yếu tố có những tương quan nhân quả qua lại gắn chặt và ràng buộc với nhau. Khi yếu tố này có mặt, hai yếu tố kia cũng sẽ xuất hiện.
Trong phần này tôi muốn trở lại cũng một phương trình cơ bản ấy :

Tiếp xúc  <<==>> học tập  <<==>> sự có mặt của kẻ khác

Nhưng ở đây trong vấn đề kích thích bất cập, tôi khảo sát khía cạnh nghịch đảo : sự vắng mặt của người khác cũng tạo ra khổ đau cho trẻ em, và gây nên những ảnh hưởng trầm trọng trên vấn đề học tập và tiếp xúc của chúng nó. Hơn ai hết, René Spitz đã quan sát và nghiên cứu tác phong của những trẻ em  phải nhập viện, sống hoàn toàn xa mẹ trong thời gian quá 3 hoặc 4 tháng.
Chúng nó được trông nom một cách rất chu đáo về mặt vật chất, bồi dưỡng, thuốc men.
Trong điều kiện sinh hoạt của bệnh viện, các cô y tá thay phiên nhau chăm sóc các trẻ em bệnh nhân. Và không một cô nào có mặt thường xuyên liên tục với trẻ em.
Nếu cuộc sống này cứ kéo dài hơn 3, 4  tháng,  trẻ  em  sẽ  mắc  hội  chứng “Thiếu tình thương” còn được gọi là hội chứng “Đời Bệnh viện” : thân thể  gầy guộc, tuyệt thực, nụ cười tan biến, liếc nhìn lạnh nhạt, vô cảm.
Theo R. Spitz yếu tố quyết định về sự sống còn của một em bé sơ sinh, là sự tiếp xúc tích cực giữa em bé và một người khác một cách thường xuyên và liên tục. Nếu tình trạng thiếu tiếp xúc này kéo dài quá 3 tháng, trẻ em sẽ chết. Tâm thần chúng sẽ bị rối loạn trầm trọng, nếu chúng nó được cứu sống.
Ngày nay tổ chức của đa số bệnh viện trên thế giới đều cải tiến. Người mẹ được phép thăm nuôi đứa con nhập viện. Hơn nữa,  trong các bệnh viện nhi đồng, ngoài các cô y tá, còn có thêm những bà mẹ nuôi, những cán bộ nhà trẻ, những giáo viên mẫu giáo có mặt và sinh hoạt, tiếp xúc liên tục với các trẻ em bệnh nhân.
Tuy nhiên, tình trạng “kích thích bất cập” vẫn còn tồn động đó đây, khi đứa con sống một mình suốt ngày với bà mẹ suy nhược, có nhiều vấn đề khổ đau đang làm tê liệt mọi sinh lực của bà. Bà có mặt bên cạnh con về mặt xác thể.  Nhưng bà mất hết khả năng để hiện diện tích cực với đứa con mình: nhìn con,  nghe con, nói với con, vui với con.
Chúng ta hãy trở lại thí nghiệm “nét mặt vô hồn” để có thể quán triệt một phần nào bao nhiêu tâm trạng rối loạn của đứa con, trong hoàn cảnh “Thiếu vắng người khác để điều chế, điều hòa bản thân” .
Trẻ em sẽ chọn lựa một trong những phản ứng sau đây, để khắc phục tình thế:
Thứ nhất là phấn đấu hết mình , để đánh thức bà mẹ trở về với mình. Sau này khi lớn lên, những trẻ em loại này chỉ biết lo cho người nhưng không coi trọng nhu cầu tình cảm của mình.
Thứ hai là trưởng thành quá sớm : Đây là hiện tượng “trái cây  chín  non”  của những trẻ em đã ra đời, trước khi được sống một khoảng cuộc đời hạnh phúc. Lưu manh, trục lợi, luôn luôn có hậu ý “thả tép câu tôm” : đó là những yếu tố cơ bản thường có mặt trong đời sống xã hội của loại người này.
Thực ra loại người này cũng giống loại người số 1 là tình cảm bị khô héo hoặc bế tỏa.
Thứ ba là đồng hóa hoàn toàn với người mẹ : Trầm mình trong suy nhược.
Thứ bốn là vận chuyển theo chu kỳ giữa hai giai đoạn : Hiếu động và suy nhược. Loại người này trong địa hạt tình cảm “khi thì lên voi, khi thì xuống chó” tùy vào những kích thích tố bên ngoài, khả dĩ đánh thức và hà hơi làm sống lại những ngày tháng xa xưa.
Để hiểu rõ cơ chế phục hồi và phục hoạt quá khứ chúng ta cần ghi nhận những tiến trình diễn biến như sau :
Giai đoạn 1 : Một biến cố xảy ra trong môi trường : Ví dụ mùa hè ở Sài Gòn sớm nắng chiều mưa.
Giai đoạn 2 : Biến cố đơn độc ấy nhắc lại một kinh nghiệm xưa cũ, trong đó  cóyếu tố : mưa Sài Gòn.
Giai đoạn 3 : Kinh nghiệm xưa cũ ấy hàm chứa một tình cảm khổ đau. Ví dụ :  mẹ già ra đi khi trời Sài Gòn bắt đầu mùa mưa.
Giai đoạn 4 : Tình cảm khổ đau này đánh thức một cách dồn dập bao nhiêu khổ đau đã ràng buộc hai mẹ con trong những ngày thơ ấu. Nói cách khác, tình cảm khổ đau phục hồi một giai đoạn thiếu thời trong đó đứa con đang có nhiều vết thương lòng rướm máu, và chưa bao giờ được ai thoa dịu.
Dựa vào những cơ chế phục hồi quá khứ, chúng ta sẽ trở lại đề cập đến những kinh nghiệm đau thương của bà mẹ, khi sự có mặt của một đứa con bắt đầu đánh thức nơi bà bao nhiêu tâm tình ân hận, thất vọng, chán chường...

***
Cấp độ 2 : là học tập kéo dài khả năng tập trung chú ý
Cấp độ này bắt đầu lúc đứa trẻ được 2 tuần và kéo dài đến lứa tuổi 2 tháng.
Suốt thời gian này, công việc của bà mẹ là tạo mọi  điều  kiện  thuận  lợi  để đứa con từ từ kéo dài thời gian chú ý của mình. Như trên chúng ta đã nói tới, trong những ngày của hai tuần lễ đầu tiên, thời gian chú ý chỉ kéo dài vài  ba phút đồng hồ. Đến tuổi 2 tháng, đứa trẻ có thể chú ý trong vòng 2030 phút.
Thêm vào đó, chúng ta cũng đã thấy rõ : Tình trạng tỉnh thức hoạt bát là giai đoạn tốt hảo nhất để trẻ em tập trung chú ý.
Tập trung chú ý là nền tảng của công việc học tập. Khả năng này chỉ được phát huy một cách tốt đẹp, với điều kiện là hệ thần kinh trung ương não bộ được nguyên vẹn, không bị chấn thương hoặc thất tổn. Chính vì lý do đó, khi có vấn đề trong địa hạt chú ý, nguyên nhân đầu tiên cần tìm hiểu khảo sát chính là hệ thần kinh trung ương. Đồng thời, tức khắc chúng ta phải sáng tạo những biện pháp thích ứng, trong vấn đề học tập, kích thích, để giúp những trẻ khắc phục những khó khăn của mình trong địa hạt chú ý.
Thứ nhất, những trẻ em này cần nhiều thì giờ để nghỉ ngơi bồi dưỡng tâm trí,
Thứ hai, chúng nó rất nhạy cảm cho nên một kích thích bình thường đối với những em khác, đã có thể tạo nên những ngưỡng khổ đau cho chúng nó.
Thứ ba, để chúng nó có thể tiếp thu dễ dàng, chúng ta cần tán mỏng những kích thích của chúng ta :
Tán mỏng cách thứ nhất là tách rời ra những kích thích khác loại : khi nói thì đừng nhìn, khi dùng ánh sáng thì cắt đứt mọi âm thanh. Khi dùng xúc giác, chúng ta tuyệt đối im lặng và giảm hạ mọi hình ảnh và ánh sáng.
Tán mỏng cách thứ hai là sử dụng phương pháp nhỏ giọt hay còn gọi là  “ăn ít no lâu”. Mỗi lần kích thích, học tập chỉ kéo dài vài ba phút. Chúng ta đặc biệt xem chừng những triệu chứng rút lui hoặc quen nhàm báo hiệu một  tình trạng mệt mỏi sắp xảy đến. Và chúng ta canh chừng biết dừng lại trước khi trẻ em khóc la phản kháng, bước vào giai đoạn thứ 6: Tình trạng khóc la inh ỏi. Ngáp, đứng ngồi không yên, ngủ gục, gọi tên không phản ứng... đó là những hiện tượng cần được chúng ta ghi nhận để đánh giá tình hình.
Thứ bốn, khai thác tối đa những sở thích và những khả năng hiện hành của trẻ em. Hay là luôn luôn khởi đầu bằng một điều chúng nó đã hiểu biết và quen thuộc, và cố gắng thêm vào mỗi lần chỉ một điều mới lạ.
J. Bruner đề nghị chúng ta hãy dùng một khung cảnh quen thuộc cố định, để tổ chức công việc dạy dỗ hoặc kích thích của chúng  ta. Nội dung có thể thay đổi thường xuyên, nhưng khung cảnh vẫn cố định, để trẻ em cảm thấy an toàn và an tâm để học tập. Danh từ anh ngữ được J. Bruner sử dụng là Format, có nghĩa là hình thức, khuôn khổ, thể thức tổ chức bên ngoài, cấu trúc.
Để xác định một cách cụ thể những yếu tố lập nên thể thức tổ chức bên ngoài ấy, R. Feuerstein yêu cầu chúng ta thực hiện những điều sau đây :
a/ Để bắt đầu, chúng ta nhắc lại những điều đã làm lần trước.
b/ Để kết thúc, chúng ta báo trước lần sau chúng ta sẽ làm gì !
c/ Trong lúc làm việc, thay vì chúng ta đặt câu hỏi về nội dung, chúng ta đặt câu hỏi về cách làm, cách tổ chức, về tiến trình diễn biến, về cách thức sinh hoạt.
Ví dụ : Thay vì hỏi, “đây là màu gì ?”, chúng ta yêu cầu trẻ em đi tìm trong nhà những vật có màu đỏ chẳng hạn. Và lúc ra ngoài đường, “em cần để ý đến màu đỏ chỗ nào? Tại vì sao?”
d/ Mỗi lần trẻ em tỏ ra lưu tâm hay là trả lời đứng đắn, chúng ta cần lợi dụng cơ hội để khen thưởng và tán dương, bằng cách chứng minh một cách cụ  thể : sở dĩ nó trả lời đúng là vì nó có những khả năng thật sự, như khả  năng nhìn đằng trước, khả năng nghe...
Trong tinh thần ấy, học tập không phải chỉ là biết thêm một hoặc hai nội dung mới, nhưng là kiến dựng một hình ảnh tích cực về mình : “Tôi có khả năng, tôi làm được”. Những điều chúng ta nói ra là những “phản ảnh” cơ hồ một tấm gương soi cho trẻ em thấy rõ mặt mũi của nó, căn cước của một con người có khả năng. Thay vì những “hồi tố” những phản ánh tích cực như vậy, chúng ta đã quá lạm dụng từ “không” để cấm đoán, chỉ trích, phê bình... nêu lên những  khuyết điểm! Rốt cuộc chậm phát triển đồng nghĩa với “một hình  ảnh  càng ngày càng tiêu cực về mình” : Tôi không biết! Tôi không làm được! Tôi sẽ thất bại, tôi chỉ làm được những điều xằng xiên, quấy rối.
Trong tất cả những điều vừa được trình bày, chúng ta cần ghi nhận hai yếu tố cơ bản:
Một : Vui thích là điều kiện tiên quyết để giải quyết vấn đề “khó chú ý, khó học tập”.
Hai : Giải quyết một vấn đề tại vị trí nó xuất hiện một cách rõ ràng không phải là cách giải quyết hữu hiệu và thỏa đáng. Trái lại, phải giải quyết bằng cách can thiệp trên những yếu tố tạo nên vấn đề ấy. Đây là một nguyên tắc sư phạm cơ bản. Không quán triệt nó, chúng ta không thể khắc phục vấn đề chậm phát triển.
Can thiệp như vậy được hợp lý hóa bằng một phương pháp mang tên là “Trở lui về trước”.
Thứ nhất, chúng ta tức khắc dừng lại , khi trẻ em có những tác phong hiếu động, mệt mỏi, phân tán, lẫn lộn.
Thứ hai, chúng ta trở lui về trước, hạ giảm mức độ đòi hỏi, thu gọn hoặc  tán mỏng nội dung học tập cho đến khi trẻ em tìm lại tình trạng tỉnh thức bình lặng hay là mức độ tự lập tự cường.
Thứ ba, từ mức độ tự lập ấy chúng ta bắt đầu đi lên trở lại, bằng cách trình bày cho trẻ em một điều cần học tập. Nhưng chúng ta phải hướng dẫn thế  nào để trẻ em có thể thành công và chấp nhận công việc một cách hứng thú .
Và cứ như vậy “cháo nóng húp quanh” hay là “kiến tha lâu đầy tổ” dần dần trẻ em sẽ vượt qua những khó khăn hiện hành.
Muốn giúp trẻ em thâu đạt kết quả như vậy, người lớn, giáo viên, bà mẹ phải có hai điều kiện :
Nắm vững tình hình hiện tại của trẻ em: liệt kê những điểm mạnh của nó cũng như những khó khăn.
Xác định mục tiêu và phương hướng hành động : với trẻ em này, mục tiêu  ưu tiên một là gì? Kế hoạch đạt mục tiêu ấy là thế nào?
Dựa vào phương pháp sư phạm ấy, chúng ta có thể giúp đỡ một cách đặc biệt hai loại trẻ em : Hiếu động và động kinh.
Khó khăn cơ bản của trẻ em hiếu động là những hình ảnh rời rạc của thế giới bên ngoài càng lúc càng đổ xô tới, nhưng chúng nó không có khả năng kết ráp, tổng hợp, xây dựng một hình ảnh toàn diện, toàn bộ, càng ngày càng phong phú và có ý nghĩa bổ túc lẫn nhau.
Chúng ta thử lấy ví dụ bà mẹ : Bà mẹ cho con ăn, bà mẹ thay áo quần, bà mẹ ru con ngủ, bà mẹ bồng bế, tắm gội... và sau này cũng chính bà mẹ ấy la rầy, cấm đoán, bỏ mình ra đi làm việc khác,... Bao lâu một đứa con chưa tổng kết tất cả những hình ảnh rời rạc, nát vụn ấy thành một bà mẹ duy nhất, toàn diện, nguyên vẹn, đứa con vẫn còn sống trong ảo ảnh là mình có ít nhất hai người mẹ. Một bà mẹ mang áo Nàng Tiên, bà kia mang áo Phù Thủy, cứ ngày ngày đuổi bắt nhau đến bên nôi mình.
Nếu thế giới bên ngoài cứ tiếp tục đổi thay hằng giây, hằng phút : không có một điềugì liên tục và thường trực, trẻ em sẽ phải sống  “cảnh  lạ,  nhà  lạ, người lạ”. Cho nên không có những định chuẩn cố định để xây dựng đời sống và bản thân.
Nói tóm lại, trẻ em hiếu động không thể học tập, bởi vì những điều kiện bất cố, bất ổn trong lãnh vực tâm thần và vận động không cho phép nó bám trụ vào một định chuẩn liên tục, cố định. Cho nên, hơn ai hết, những trẻ em này để có thể học tập, cần đến một cấu trúc, một khung cảnh quen thuộc, cố định như lời đề nghị của J. Bruner. Nếu bà mẹ hay là người giáo viên không có một thái độ thường hằng và một lề lối tổ chức ổn định, đó là tình trạng “mù dắt mù”, rốt cuộc, những trẻ em ấy lớn lên với những triệu chứng chậm phát triển.
Những trẻ em có những cơn động kinh lớn xuất hiện trong lứa tuổi từ 2 tháng đến 2 năm cũng lâm vào một tình trạng tương tự.
Những cơn động kinh và những giấc ngủ triền miên sau đó, dưới ảnh hưởng của các loại dược phẩm an thần, tạo nên những  khoảng trống, khoảng hổng trong công việc xây dựng căn nhà hiểu biết, học tập của  chúng nó. Để quán triệt một phần nào những khó khăn của các trẻ em mắc chứng động kinh, chúng ta hãy hình dung : đang thức dậy sau một giấc ngủ trưa kéo dài hai ba tiếng đồng hồ. Ngôi nhà vắng vẻ im lặng. Trời ở ngoài sẩm tối vì những tấm màn che lấp ánh sáng. Chúng ta đang thức dậy, nửa tỉnh nửa mơ, không biết rõ mình hiện đang ở đâu, bây giờ là mai, chiều hay tối.
Thông thường, trong những tình cảnh như thế, chúng ta phải mất vài ba phút đồng hồ để “định thần, định trí”, bằng cách trở lại về trước, tìm ra chúng ta đã làm gì, ở đâu. Sau khi đã có một hình ảnh rõ rệt, chắc chắn, chúng ta có thể từ đó minh định những điều còn lại. Và từ từ chúng ta khám phá ra chúng ta đang nằm ở đâu, bây giờ là thời buổi nào...
Để có thể làm công việc tìm kiếm ấy, chúng ta đã vận dụng nhiều yếu tố : trí nhớ, suy luận, những cảm giác hiện tại.
Những giây phút tỉnh thức ấy thật rất hải hùng với trẻ em động kinh. Chúng nó chưa có những phương tiện như trí nhớ, khả năng suy luận, để lần mò tìm ra cách thức định hướng.
Thêm vào đó, cơn động kinh có thể tiếp diễn nhiều lần. Liều thuốc an thần có thể có ảnh hưởng lâu dài. Công việc học tập của trẻ động kinh giống như một cuốn phim mất nhiều đoạn quan trọng. Cho nên thế giới bên ngoài cũng mang tính chất rời rạc, đứt đoạn, khó hiểu.
Cũng vì ảnh hưởng của các loại dược phẩm chống động kinh, thời gian của giai đoạn tỉnh thức bình lặng (tình trạng số 4) rất bị hạn chế. Cho nên dần dần trẻ em động kinh trở thành chậm phát triển, vì lý do không có những kích thích đầy đủ về chất lượng và thời lượng.
Để tạo điều kiện thuận lợi cho công việc học tập, chúng ta cần nghỉ đến những phương tiện sau đây :
a/ Vui thú là cơ bản để giảm khinh tình trạng căng thẳng điện não.
b/ Tôn trọng nghiêm chỉnh liều lượng dược phẩm chống động kinh do Bác  sĩ ấn định.
c/ Dùng phương pháp Tâm vận động để tạo cho trẻ em này những sơ đồ suy  tư và hành động.
d/  Nhiều nghỉ ngơi, bồi dưỡng, thư giãn.
e/ Học tập những phản xạ tự đề phòng : lúc nào thấy chống mặt thì tự động nằm xuống đất nghỉ vài giây, cho đến khi hết mệt..."
f/ Tình trạng căng thẳng là kẻ thù số 1 của trẻ em động kinh. Cho nên chúng ta phải cân nhắc liều lượng đòi hỏi. Tuyệt đối dừng lại, khi chúng ta ghi  nhận những triệu chứng “rút lui” nơi trẻ em.
Cấp độ 3: Là học tập nhận biết những giới hạn của mình.
Suốt lứa tuổi từ 3 đến 4, 5 tháng, trẻ em dần dần ý thức đến những giới hạn của mình, đối với môi trường chung quanh.
Trên bình diện tâm lý phát triển, ý thức đến giới hạn đồng nghĩa với ý thức đến khả năng của mình và ý thức về những thực tế chung quanh mình.
Trong lãnh vực giao tiếp với bà mẹ, đứa trẻ không những có những khả năng tiêp thu và phản ứng, bằng cách đáp ứng những kích thích từ ngoài; hay là rút lui để nghĩ ngơi, bồi dưỡng. Nếu kích thích vẫn tiếp tục, đứa trẻ sẽ có thái độ phản kháng, chống đối.
Trong cấp độ này, đứa trẻ không những chỉ ghi nhận những dữ kiện khách quan bên ngoài, nó còn có thể chia sẻ tình cảm chủ quan của mình với bà mẹ. Nó ý thức đến hai bình diện trong và ngoài nơi chính bản thân của nó. Nó còn có khả năng nhận biết những tình cảm của kẻ khác qua những biểu hiện của khuôn mặt. Mẹ cũng có mặt ngoài và nội tâm bên trong.
Trước đây, ở chương 1.2 chúng ta đã nói đến khả năng nhìn mặt mẹ để thăm dò ý kiến của mẹ khi phải tiến tới hay là rút lui trước một trở ngại. Với thời gian, khuôn mặt và ý kiến của mẹ sẽ được nội nhập và hội nhập, để trở thành một ý thức về nguy cơ. Trẻ em không còn có thái độ nhắm mắt xông tới. Mặc dù không có bà mẹ trước mắt, nó vẫn biết dừng lại, đánh giá khả năng đích thực của mình, so với những điều kiện khách quan của hoàn cảnh.
Khả năng rút lui trước đây được xem là một phản ứng tự động của hệ thần kinh trung ương nhằm bảo vệ sức khoẻ tâm trí trước những kích thích quá mạnh xung đột từ bên ngoải. Khả năng ấy bây giờ là một quyết định, một thể thức đánh giá tình hình, thực tế.
Sau này với khả năng sử dụng ngôn ngữ, trẻ em sẽ ngoại hiện diễn tả những cảm tình và cảm xúc của mình như vui, buồn, lo, sợ, tức, bực... nghĩa là bộc lộ những giới hạn của mình, với sứ điệp ở ngôi thứ nhất; thay vì tố cáo kẻ khác cố tình hạn chế mình.
Trước khi có khả năng diển tả, ngoại hiện những tình cảm đặc trưng như vậy, trẻ em trong lứa tuổi này từ 2 đến 3 tháng chỉ cảm nhận những tình cảm hoặc xúc động một cách đại loại như nhiều ít, lớn nhỏ, nặng nhẹ, mạnh yếu.
Theo ngôn ngữ của D. Stern, đó là những tình cảm sinh động vì được ngoại hiện bằng những sức sống, vận động của cơ thể.
Vai trò tiếp xúc và dạy dỗ của bà mẹ trong lứa tuổi này là phản ảnh nội tâm của đứa con bằng phương pháp Hoà ứng. Bà diển tả một cử điệu bên ngoài để phản ảnh nội tâm của đứa con, nhất là những tình cảm đau buồn khó chịu của nó, những căng thẳng nội tâm. Như một tấm gương soi, bà mẹ sáng tạo tức khắc và tại chổ một hình ảnh trên đó đứa trẻ nhận biết ra mình với bao nhiêu khả năng đích thực cũng như với những giới hạn của mình.
Nói cách khác, hoà ứng với đứa con là sử dụng một loại ngôn ngữ câm nín để phản ảnh cho đứa con biết :
a/ Tình hình hiện tại của nó,
b/ Vấn đề hiện tại của nó,
c/ Cảm tình và xúc động hiện tại của nó,
d/ Sau cùng ước vọng của nó.
Theo D. Stern, để thành tựu công việc hoà ứng này, người mẹ phải kết hợp ba điều kiện cơ bản :
Một là quan sát và ghi nhận một tác phong bên ngoài của đứa con,
Hai là khám phá nội tâm của đứa con, đặc biệt trong địa hạt tình cảm sinh động.
Ba là phản ảnh nội tâm và tình cảm sinh động ấy, bằng một tác phong bên ngoài có nhiều điểm tương đương với tác phong của đứa con trên ba bình diện : nhịp điệu, cường độ và hình thức để đứa con có thể hiểu rằng mẹ mình đang chia sẻ với mình.
Ví dụ, đứa con vừa té ngã, chạm đầu vào thành giường. Bà mẹ thấy như vậy, diển tả nổi đau của con, bằng cách đưa tay lên đầu, miệng thít thà... Thít... thà.
Theo phương pháp “chương trình sinh hoạt thần ngữ” của R. Bandler và J. Grinder, khi phản ảnh một phần hay là toàn diện tác phong của trẻ em, không phải là chúng ta đã hiểu rõ nội tâm của trẻ em. Chủ yếu, là chúng ta đặt trọng tâm vào nó và cố gắng hiện diện tích cực với nó, chia sẻ một cái gì với nó : Thở cùng nhịp với nó. Từ ngữ chuyên môn trong anh văn là Pacing có nghĩa là đi theo, bước theo. Làm một cái gì với nó, cho nó, giống như nó.
Như trên chúng ta đã nói, nhiều bà mẹ vì lo âu, khắc khoải, suy nhược, mặc dù ở bên nôi đứa con, nhưng không hiện diện thực sự và tích cực với nó.
Nhiều bà mẹ khác tức khắc lao mình vào hành động, trước khi tìm hiểu vấn đề và tâm trạng đứa con. Cho nên thể thức giải đáp của bà không thể hoà ứng với nhu cầu của đứa con.
Trong chương 1.2, tôi đã liệt kê những hình thức bất hoà ứng của người mẹ :
a. Mẹ trả lời quá sớm.
b. Mẹ trả lời quá chậm.
c. Mẹ trả lời một cách lệch lạc, ngoài đề,
d. Mẹ trả lời theo nguyên tắc cố định,
e. Mẹ trả lời tuỳ hứng chủ quan.
Trong chương 1.3, khi bàn đến vấn đề kỷ luật, tôi đã nhấn mạnh rằng : một biện pháp chỉ hữu hiệu khi nào nó có tính chất hoà ứng. Trước khi điều hợp, điều hướng đứa con, điều cần phải làm là Hoà ứng : đặt mình vào địa vị của đứa con, đặt mình ngang trình độ nhận thức của nó. Nói cách khác là chúng ta phải tìm hiểu tấm bản đồ tâm linh của nó với bao nhiêu tập quán suy tư và sơ đồ tư tưởng, cách thế nhìn đời...
Sau hết, chúng ta cũng nên nhận chân rằng : Hoà ứng là một tiến trình hành động cho nên chúng ta phải bổ túc thường xuyên, kiện toàn luôn mãi. Trái lại, vì cầu toàn mà chúng ta muốn hoà ứng thái quá, “siêu hoà ứng” : Ảnh hưởng có khi trái ngược lại vì tình cảm quá lo âu, căng thẳng nội tâm đang chi phối toàn thể hành động của chúng ta. Trong ý muốn và nỗ lực “siêu hoà ứng” có hai yếu tố “siêu ý định và siêu chú ý”. “Siêu” có nghĩa là thái quá, vượt quá mức độ quân bình. Cho nên siêu hoà ứng là tác phong gượng ép, giả tạo, thiếu tự nhiên.
Trái lại, “khả năng thực sự” là một xuất phát tự nhiên, hài hoà từ nội tâm. Nó gần như vô thức. Nó trở thành một nếp sống gắn liền với xương thịt và hơi thở của chúng ta.
Trong tinh thần ấy, Hoà ứng không thể toàn diện. Chúng ta không thể nào phản ảnh tất cả nội tâm của người khác, cho dù người khác ấy là đứa con của chúng ta. Khi hoà ứng, chúng ta luôn luôn chọn lọc, chọn lựa, đặt ưu tiên vào một nhu cầu nào đó của trẻ em để phản ảnh và đáp ứng.
Hoà ứng là đi, như chúng ta đã thấy trên đây, cho nên giai đoạn thứ 2 của hoà ứng là đến. Ngôn ngữ của Phương Pháp Chương trình sinh hoạt Thần ngữ là “Pacing and leading” : Cùng đi để hướng dẫn. Điểm trẻ em cần tiến đến, nhờ sự hiện diện tích cực của chúng ta là :
Ý thức về khả năng của mình
Ý thức về giới hạn của mình
Ý thức về những điều kiện thực tế còn gọi là tính qui luật khách quan.
Cấp độ 4: Là học tập kiến dựng một cuộc sống tự lập tự cuờng.
Từ tháng thứ 6 trở lên, trẻ em đi vào một giai đoạn mới, trong địa hạt tâm lý phát triển. Trong sáu tháng sắp tới này, nó sẽ học tập kiến tạo cho mình một cuộc sống tự lập nghĩa là có khả năng sống tách rời khỏi người mẹ mà không bị hao tổn, mất mát, chấn động trên bình diện tâm lý và tình cảm.
Để thành tựu mục tiêu ấy, hai điều kiện cơ bản phải được hội tụ một cách hài hoà :
Thứ nhất là về phía trẻ em : trong thời gian này, chúng nó phải có khả năng học tập để thành tựu một số khả năng cần thiết trên 3 bình diện : Trí năng, tình cảm và vận động.
Thứ hai là vê phía người mẹ : Bà phải chủ động khuyến khích, tạo điều kiện thuận lợi, thay vì cản trở và có những phản ứng tình cảm tiêu cực, mỗi khi xa lìa đứa con và mỗi khi đứa con xa lìa mình. Nói cách khác, bà là điểm tựa tạo an toàn và tin tưởng để đứa con có thể thực thi hai cử động ngược chiều : Ra đi để khám phá và trở về để bồi dưỡng.
A.    Những khả năng cần thiết
để trẻ em kiến tạo một cuộc sống tự lập.
Chúng ta cần phân biệt ba loại khả năng thuộc ba địa hạt khác nhau :
a. Địa hạt tình cảm xã hội :
Hơn bao giờ hết, khi bước vào lứa tuổi 6 tháng, trẻ em ý thức đến sự quan trọng của bà mẹ trong cuộc sống của mình.
Nếu trong giai đoạn này bà mẹ có khả năng tạo cho đúa con mình lòng tin tưởng và tình cảm an toàn nội tâm, nó sẽ có khả năng mạo hiểm đi ra, khám phá. Bằng không, câu hỏi về lòng thương của mẹ vẫn mãi hoài ám ảnh nó và cản trở nó đặt ra những câu hỏi khác trong địa hạt trí năng.
Câu hỏi về lòng thương của mẹ bao gồm những nội dung như sau :
Mẹ có thương mình thực sự không hay là bỏ rơi mình ?
Mẹ bây giờ ở đâu ?
Sao mình khóc la mà mẹ không đến ?
Mẹ ra đi mà có trở lại không ?
Câu hỏi của đứa con chỉ xuất hiện rõ rệt ở giai đoạn này, nhưng tác phong và thái độ của bà mẹ trong sáu tháng trước đây đã là câu trả lời.
Lòng tin tưởng và tình cảm an toàn đã được vun trồng tưới tẩm qua tất cả những công việc tiếp xúc trao đổi của bà, ngay từ khi đứa con sinh ra, qua thể thức bà kích thích đứa con, qua nếp sống hoà ứng hay là bất hoà ứng của bà.
Để trẻ em có thể tin tưởng vào mình, tác phong của bà mẹ, như chúng ta đã khảo sát trong các phần và chương vừa qua, phải có những đặc điểm sau đây :
1/ Liên tục : ngày này qua ngày nọ trong vòng 6 tháng vừa qua, bà mẹ đã lặp đi lặp lại một số tác phong trong khi bồng bế, ôm ẵm, thay áo quần, vui đùa, trò chuyện. Dần dần đứa con đã khám phá những cơ cấu tổ chức thường hằng trong tác phong của bà mẹ.
Ngược lại, nếu bà mẹ bốc đồng thay đổi thường xuyên, nay làm cái này mai làm cái khác tuỳ hứng, đứa con sẽ không hiểu gì hết về thể thức sinh hoạt của bà.
2/ Hợp lý : hợp lý có nghĩa là có tính qui luật, có tổ chức, thứ tự, ăn khớp với nhau.
3/ Có ý nghĩa : đứa con có thể hiểu biết.
4/ Vì tác phong của bà mẹ có tính liên tục, hợp lý, ý nghĩa, cho nên đứa con có thể tiên liệu những gì xảy ra. Và khi sự việc xảy ra đúng như nó trù liệu, một đàng nó cảm thấy cuộc đời có lý nghĩa và bản thân mình có khả năng hiểu biết.
Lẽ đương nhiên, khi trẻ em có lòng tin tưởng, nội tâm của nó được an toàn. An toàn nội tâm như vậy là nhờ sự hiện diện tích cực của bà mẹ bên cạnh mình. Bà mẹ có mặt, quan sát, ghi nhận những gì đang xảy ra và có thể xảy ra. Cho nên mọi tai nạn như té ngã, nước sôi, lửa cháy, điện giật... uống thuốc rầy... được đề phòng một cách hữu hiệu.
Từ sáu tháng trở lên, tuy dù trẻ em chưa biết nói, chúng nó đã có thể hiểu những câu nói thông thường. Lúc bấy giờ bà mẹ có thể chuẩn bị cho đứa con biết những gì sắp xảy ra; đặc biệt trong những khi mẹ và con phải từ biệt xa lìa nhau trong một vài giờ hay một vài ngày do bổn phận hay là hoàn cảnh đòi hỏi.
b. Địa hạt vận động.
Trên đây trong chương 1.2, tôi đã trình bày khá chi tiết về khả năng vận động của trẻ em trong giai đoạn và lứa tuổi này. Ở đây tôi chỉ muốn nhấn mạnh tư thế thẳng đứng của cơ thể và khuôn mặt, đối với những trẻ em đang gặp khó khăn, như bại não, thương động ở não bộ.
Công việc của người lớn là tạo điều kiện cho những trẻ em này có một tư thế thẳng đứng, để nới rộng tầm mắt và tầm nhìn của chúng nó. Suốt ngày nằm dài, co quắp, nhìn xuống đất là những gì cần tránh tối đa, đặc biệt khi trẻ em ở tình trạng tỉnh thức bình lặng.
c. Địa hạt trí năng.
Trong cách trình bày và quan niệm của D. Stern và nhiều tác giả khác, chủ thể của một trẻ em từ lúc mới sinh ra đến ngày trưởng thành được so sánh như một hạt giống. Từ lúc nẩy mầm đâm mộng đến khi cành lá sum sê, thân cây đứng thẳng vươn cao, có khả năng đối mặt mọi cơn bão tố, ý thức và kinh nghiệm của một trẻ em phải đi qua nhiều giai đoạn cơ bản trong 2 năm đầu tiên :
Từ 0 đến 2 tháng : Ý thức và kinh nghiệm chớm nở.
Nhờ những lúc tỉnh thức bình lặng, đứa trẻ từ từ mở mắt nhìn đời và nhìn người. Dần dần nó ý thức được rằng : có những yếu tố được lặp đi lặp lại và kết hợp với nhau theo những cơ cấu tổ chức ổn định và thường hằng, đặc biệt trong vấn đề phối hợp các giác quan.
Điều nó thấy,
Điều nó nghe,
Điều nó va chạm, cảm xúc,
Điều nó ngửi, nếm,
... Tất cả đều qui tụ và tập trung vào một đối tượng duy nhất là Mẹ mình. Và bên cạnh mẹ mình cũng còn có nhiều đối tượng khác như vậy.
Kinh nghiệm này cứ tiếp diễn trong vòng 2 tháng... cuối cùng, nhờ kinh nghiệm ấy, trẻ em ý thức được rằng : Có những cơ cấu tổ chức ổn định, thường hằng, liên tục chung quanh mình.
Bài học thứ 1 của một đứa trẻ
Thị
Thính                              1 đối tượng
Xúc

Từ 2 đến 6 tháng : sau hai tháng, trẻ em bước qua một giai đoạn mới. Nó cảm thấy chính mình là một trung tâm qui tụ nhiều yếu tố.
Mình là một trung tâm hành động, với tay chân, mình có thể làm nên những cử động.
Mình có những vui, buồn, khó chịu.
Mình tồn tại một cách liên tục.
Có những cái thuộc về mình, những cái khác không thuộc về mình.
Đồng thời, đứa con cũng có thêm một kinh nghiệm về bà mẹ. Mẹ mình cũng là một trung tâm như mình. Sự có mặt của mẹ làm cho mình vui sướng. Bà có ảnh hưởng trên mình và mình cũng có ảnh hưởng trên bà.
Bài học thứ 2 :
-          Tôi có khả năng chủ động
-          Mẹ (và người khác) cũng có khả năng chủ động giống tôi.
-          Có những vật khác không có khả năng chủ động (vật khác với người).

Từ 7 đến 12 tháng : Ý thức và kinh nghiệm chủ yếu trong giai đoạn này : Có những liên hệ ràng buộc giữa tôi và mẹ.
Ngoài những hành động, tôi có những tình cảm vui, buồn, bực bội...
Bà mẹ cũng có một đời sống nội tâm như vậy.
Và chúng tôi có thể chia sẻ cho nhau về cuộc sống bên trong ấy.
Bài học thứ 3 :
Diễn tả ý định của mình.
Tìm hiểu ý định của kẻ khác.
Chúng ta cùng chia sẻ một ý nghĩa.

Từ 18 - 24 tháng : ý thức và kinh nghiệm về khả năng ngôn ngữ.
Từ giai đoạn này trở lên, đứa trẻ có những kinh nghiệm và ý thức mới về vai trò và khả năng ngôn ngữ. Nhờ ngôn ngữ chúng ta có nhiều quyền hạn mới, trong vấn đề tổ chức cuộc sống.
Sau 24 tháng ngôn ngữ sẽ cung cấp cho con người, những gì bà mẹ không còn khả năng cung cấp.
Bài học thứ 4 :
Ngôn ngữ là phương tiện để xây dựng
và phá hoại, để khám phá hoặc đánh mất.

Dựa vào những tóm lược cơ bản trên đây, chúng ta có thể phân biệt bốn cấp độ tự lập :
Cấp độ thứ nhất là hiểu biết lề lối, cơ cấu tổ chức thường hằng và ổn định của sự vật và con người . Không có những hiểu biết cơ bản này, không thể có cuộc sống tự lập.
Cấp độ thứ hai là vai trò chủ động . Tự lập là chủ động tổ chức cuộc sống. Nếu khả năng này không được phát triển, chúng ta không thể nói đến đời sống tự lập.
Cấp độ thứ ba khả năng tiếp xúc và chia sẻ.
Tự lập không phải là cô lập.
Để tự lập chúng ta cần sự đóng góp của kẻ khác và chính chúng ta cũng phải đóng góp.
Cấp độ thứ bốn là khả năng ngôn ngữ .
Sau cùng ngôn ngữ tạo điều kiện thuận lợi để chúng ta sống một cuộc đời tự lập. Ngôn ngữ càng phong phú, phạm vi tự lập càng rộng rãi.
Bốn cấp độ này đồng thời cũng là bốn tiêu chuẩn khả dĩ giúp chúng ta đánh giá chất lượng và khả năng tự lập của mỗi người.
Trong giai đoạn 6-12 tháng, chúng ta chỉ đề cập đến hai khả năng đầu tiên :
Khả năng I là hiểu biết cơ cấu tổ chức thường hằng của sự vật và con người, đặc biệt là vấn đề thường tồn thường trụ.
“Bây giờ mẹ ra đi. Nhưng ra đi không có nghĩa là biến mất mãi mãi. Mẹ sẽ trở về”.
“Một đồ vật, tôi không còn thấy. Nhưng tôi có thể đi tìm...”.
Khả năng II là đóng vai trò chủ động, biết mình là Nguyên nhân tạo ra một số kết quả .
“Tôi kêu, mẹ sẽ đến.
“Tôi khóc la, mẹ sẽ chú ý đến tôi.
“Tôi cười, mẹ sẽ đáp lại.
“Tôi rung đồ chơi này, một âm thanh vui nhộn sẽ phát ra.
“Tôi kéo sợi dây này, chiếc đồ chơi sặc sở đằng kia sẽ lại gần trong tầm tay của tôi”.
Khi những loại khả năng này “chớm nở”, đồng thời với những khả năng vận động, trẻ em sẽ từ từ nới rộng phạm vi khám phá của mình. Trước đây vài tuần, nó chỉ quanh quẩn bên cạnh mẹ. Bây giờ vùng hoạt động càng ngày càng mở ra...
Nhưng liệu bà mẹ có ý thức được sự cần thiết và năng động tiến bộ của bao nhiêu khả năng mới chớm nở ấy, để tạo điều kiện phát huy ? Hay là trong tâm tư, bà đang sống những tình cảm đau buồn “bị bỏ rơi” và vô tình hay hữu ý bà “thọc gậy bánh xe” tạo ra cho đứa con những cản trở và hạn chế ?
B. Vai trò trung gian và tạo ra những cơ cấu chuyển tiếp của bà mẹ .
Để hiểu rõ vai trò trung gian của bà mẹ là gì, chúng ta hãy bắt đầu khảo sát một ví dụ cụ thể : việc ăn uống của đứa CON.
“Ăn” là một khả năng bẩm sinh của đứa con. Sau một vài giờ đồng hồ, đứa con đã biết ngậm nấm vú của mẹ và bú sữa.
Tuy nhiên công việc ăn uống của đứa con phải được bà mẹ tổ chức, điều hướng : Thời giờ, liều lượng, nội dung và bao nhiêu chi tiết khác liên hệ đến vấn đề ăn uống không thể trực thuộc quyền chủ động của đứa con trong những ngày tháng đầu tiên. Chung quanh 7 hoặc 8 tháng, thông thường đứa con phải “bỏ bú” để học ăn những món ăn khác như cá thịt. Bà mẹ không còn “mem”. Đứa con phải học nhai, để nghiền nát những của ăn lớn và cứng. Theo từ ngữ của Piaget, đó là khả năng biến chế sự vật.
Để trẻ em có thể “bỏ bú” một cách an toàn, theo D. Winnicott, bà mẹ phải có những hành động sau đây :
Một : Chọn lựa thời điểm thuận lợi, ghi nhận tác phong của đứa con khả dĩ cho bà thấy rõ là đứa con đã sẵn sàng đi qua một giai đoạn mới.
Hai : Xác tín về tính chất hoà ứng trong thái độ và quyết định của mình. Điều bà làm, sữa bà cho con bú, và món ăn bà dọn ra cho con ăn : tất cả đều thích hợp với tì vị của đứa con cũng như với lứa tuổi của nó.
Ba : Sau khi đã quyết định, bà sẵn sàng đón nhận những cơn giận hờn của con lúc ban đầu. Lòng bà không nao núng, ân hận, nghi kị về khả năng làm mẹ của mình. Đồng thời bà cho phép đứa con diễn tả những tình cảm khó chịu, bực bội và tạo điều kiện để nó có thể và có khả năng đối trị, chuyển hoá, khắc phục.
Để phát huy khả năng sống tự lập của đứa con, bà mẹ cũng có thái độ tương tự, như trong vấn đề “bỏ bú” của đứa con :
Một : Chấp nhận đứa con có quyền chủ động trong cuộc sống của mình. Sau giây phút sinh ra, cuống rốn ràng buộc mẹ con trong bào thai phải được cắt lìa, để đứa con bắt đầu sống và thở không khí ở ngoài. Từ lúc bấy giờ, đứa con có một cơ thể, xác thân và cuộc sống khác biệt với người mẹ.
Đứa con không phải là chi thể của mình.
Hai : Khi sinh ra, đứa con phải xa lìa một cung lòng ấm cúng của người mẹ. Sau chín tháng mười ngày, sự xa lìa ấy là một cần thiết.
Tuy dù tạo nên khổ đau mất mát cho cả mẹ lẫn con, cuộc xa lìa ấy đã mang lại niềm vui hạnh phúc to lớn hơn.
Để lớn lên và trưởng thành, đứa con theo qui luật của cuộc sống cũng phải thực hiện nhiều cuộc xa lìa như vậy. Sinh ra con, nuôi dạy con khôn lớn là chấp nhận một cách can trường sáng suốt những giây phút biệt lìa như vậy.
Ba : Hy sinh là định luật của mọi cuộc sống. Sống, lớn lên, trưởng thành là chọn lựa một trong hai con đường : Tiến tới và thối lui. Không ai, không một nhân vật nào, cho dù đó là Thượng Đế hoặc cha mẹ của tôi, có thể mua sắm xây dựng cho tôi một nơi chốn Thiên Đường hoặc Niết Bàn. Chính tôi là Người độc nhất phải làm công việc ấy cho chính mình tôi.
Quên như vậy, bà mẹ sẽ giam hãm đứa con trong cánh tay và vòng ôm của mình. Và chầy kíp, đứa con sẽ chối từ cuộc sống thiên đường ấy, cho dù đó là một trẻ em khuyết tật, để đi tìm một cái gì khác.
Bốn : Theo qui luật tự nhiên, bà mẹ là một cần thiết. Nhưng sự cần thiết ấy càng lúc càng giảm suy; bởi vì đứa con phải trở nên tự lập tự cường.
Trong lãnh vực tự lập cũng như trong bao nhiêu lãnh vực khác, để tạo điều kiện thuận lợi cho đứa con, bà mẹ phải tuân hành và tôn trọng hai qui luật liên hệ đến vấn đề kích thích và học tập. Kích thích bất cập cũng như kích thích thái quá sẽ tạo nên những tình trạng khổ đau, mất mát tai hại.
Đứa con phải xa lìa mẹ trước tuổi ba tháng là quá sớm.
Đứa con chỉ bắt đầu xa lìa mẹ sau một năm là quá chậm.
Đó là định luật thứ nhất liên hệ đến ngưỡng độ kích thích.
Định luật thứ hai liên hệ đến vấn đề quen nhàm : Điều trẻ em không chịu đựng được hôm nay, nhờ sự trung gian của người mẹ, có thể chịu đựng được ngày mai. Cái khó hôm nay trở thành cái dễ sau một thời gian học tập.
Vai trò trung gian của người mẹ là tạo nên những cơ cấu chuyển tiếp để trẻ em có thể di chuyển từ cơ cấu quen thân đến cơ cấu xa lạ một cách hài hoà, êm đẹp và dễ dàng. Đây là phương pháp sư phạm cơ bản cần được áp dụng rộng rãi, mỗi khi chúng ta phải tiếp xúc dạy dỗ cho những trẻ em có nguy cơ hay là chậm phát triển.
Giữa hai cơ cấu thái cực A và B, khoảng cách quá lớn, để trẻ em có thể di chuyển qua lại một cách dễ dàng xuôi may :
khoảng cách
A                                             B
tạo vấn đề
Ví dụ : hai cơ cấu thái cực : gia đình và trường học.
Đặc biệt trong xã hội ngày nay, gia đình càng ngày càng có khuynh hướng trở thành một cơ cấu hoàn toàn nhị nguyên, chỉ bao gồm hai thành tố Mẹ và Con.
Qua thích nghi với cơ cấu nhị nguyên này, một trẻ em sẽ gặp quá nhiều vấn đề khi phải tiếp xúc với một cơ cấu đa nguyên như vườn trẻ, lớp mẫu giáo, trường học.
Vấn đề này đã xảy ra khi một cô gái phải xa lìa nếp đời thôn dã đến làm ăn ở một đô thị lớn.
Để giải quyết vấn đề, giữa khoảng cách từ A tới B, ngành sư phạm đặc biệt đề nghị kiến tạo những cơ cấu chuyển tiếp A1, A2, A3, A4... để lắp đầy khoảng trống A — B. Số lượng của các cơ cấu chuyển tiếp A1, A2... tăng giảm tuỳ mức độ, tốc độ và khả năng tiếp thu, học tập của từng em.
Để đơn giản vấn đề, chúng ta chỉ khảo sát thể thức kiến tạo cơ cấu A1 và thể thức di chuyển từ A sang A1.
Một : giữa A và A1 phải có một vùng giao tiếp C1 .
Ví dụ 1 : Trẻ em phát âm : mờ mờ. Đó là cơ cấu A.
Cơ cấu A1 : Chúng ta muốn cho trẻ em biết gọi “má”.
Cơ cấu C1 : Mỗi lần trẻ em phát âm mờ... mờ, chúng ta trả lời : ma... má.
Ví dụ 2 : Cơ cấu mẹ con nhị nguyên : A
Cơ cấu cha con nhị nguyên (không có mẹ) A1.
Cơ cấu mẹ - con cha C1
Hai : Thứ tự di chuyển :
A —> C1 (= A+A1) —> A1
Và cứ theo tiến trình ấy chúng ta tiếp tục A1 —> C2 —> A2 ...
Khi ở giai đoạn A1 (không có A) nếu trẻ em còn gặp những khó khăn, chúng ta hãy trở lui C1; cho đến khi những khó khăn không còn hiện diện. Sau đó A rút lui từ từ để chuyển biến C1 thành A1.

*
*    *

CHƯƠNG 3.4

SÁU THÀNH TỐ CƠ BẢN CỦA CÔNG CUỘC TIẾP XÚC MẸ CON

Trong chương 3.3 vừa qua, chúng ta khảo sát chi ly bốn mục tiêu cơ bản người mẹ cần thâu đạt khi tiếp xúc với đứa con :
Một là điều chế điều hợp đứa con,
Hai là kéo dài khả năng chú ý của nó,
Ba là phản ảnh nội tâm và những giới hạn của đứa con,
Bốn là phát huy khả năng sống tự lập của nó.
Trong chương này, chúng ta khảo sát những điều kiện thiết yếu của công cuộc tiếp xúc mẹ con. Để mang lại những thành quả mong muốn trên đây, công cuộc này phải có những đặc điểm cơ bản nào ?
Đặc điểm thứ nhất : Hoà ứng với đứa con .
Thay vì lặp lại những điều đã được trình bày trước đây, tôi chỉ nêu ra một vài yếu tố quan trọng :
a/ Hoà ứng không phải chỉ là bắt chước điệu bộ của đứa con một cách máy móc và giả tạo. Nó đòi hỏi một thái độ cảm thông sâu xa và một khả năng hiểu biết tường tận. Cố gắng đặt mình vào vị trí của kẻ khác, nghe như họ nghe, thấy như họ thấy, hoà điệu với nhịp tim và hơi thở của họ. Phản ảnh ngôn ngữ và tác phong của người đối diện, để chia sẻ những cảm thức bên trong, cách thế nhìn đời của họ.
b/ Tuy nhiên, khi hoà ứng, chúng ta vẫn ý thức rõ rệt về sự khác biệt hay là khoảng cách giữa người với ta. Không có hiện tượng đồng hoá hoàn toàn hay là xoá bỏ những biên giới tình cảm...
c/ Chúng ta chủ động nhưng đồng thời chúng ta kính trọng quyền chủ động của trẻ em, không áp đặt từ ngoài những ý kiến riêng tư. Hay là không cưỡng ép trẻ em thực thi những điều chúng ta đơn phương quyết định.
d/ Tất cả mục tiêu hoạt động, giáo dục, dạy dỗ chỉ có giá trị và hiệu năng thực sự, chừng nào nó xuất phát từ năng động, và vốn liếng sẵn có của trẻ em. Chúng ta phải tận dụng những điểm mạnh của trẻ em, để giúp chúng nó khắc phục những khó khăn và cản trở hiện tại.
e/ Rốt cuộc, điều kiện tiên quyết để chúng ta có khả năng hoà ứng với người khác là lòng tin tưởng mãnh liệt vô điều kiện vào năng động tích cực của người khác. Cho dù khuyết tật đến độ nào, một trẻ em là một chủ thể có quyền lợi và có khả năng học tập.
Đặc điểm thứ hai : Tương đồng
Để có thể tiếp xúc và trao đổi hữu hiệu với người khác, điều kiện cần thiết thứ hai là chấp nhập tính tương đồng, bình đẳng giữa người ấy và chúng ta : Người ấy giống tôi, người ấy như tôi. Khi trao đổi, tôi luân phiên làm hai tác động khác nhau nhưng hoàn toàn bổ túc cho nhau : Nhận và Cho. Mặc dù một trong hai thành viên trao đổi và tiếp xúc là đứa con mới sinh ra của tôi, nó không bao giờ nhận một trăm phần trăm. Và tôi là người mẹ, tôi không cho hoàn toàn một cách tuyệt đối . Luân phiên, đứa trẻ và tôi sẽ đóng vai trò chủ động và bị động.
Đứa trẻ cần tôi nhìn nó, mỉm cười với nó. Nhưng đồng thời, tôi cũng cần nó nhìn tôi, mỉm cười với tôi. Tôi không thể lưu tâm đến nó suốt hai mươi bốn tiếng đồng hồ. Và nó cũng có quyền lợi và nhu cầu “rút lui” giống như tôi.
Trong tinh thần và ý hướng tương đồng ấy, chúng ta cần xét lại một cách nghiêm chỉnh tất cả nhưng tin tưởng hoặc tiên kiến mà chúng ta đã tiếp thu từ trước tới nay trong hệ thống giáo dục.
Tinh thần hy sinh “Mẹ nằm bên ướt con nằm bên ráo” là một ví dụ cụ thể trong những tiên kiến ấy.
Theo phương pháp “phân tích những cơ cấu trao đổi” của E. Berne, ba loại nhân vật “Nạn nhân, Cứu vãn, Hành hạ” luân phiên thay hình đổi dạng, nhường khăn mũ và ngôi vị cho nhau ! Vị cứu vãn sẽ bị hành quyết và nhục mạ. Nạn nhân nhận lãnh quyền uy. Những kẻ đã hành hạ người trở thành những nạn nhân bị người hành hạ. Để chận đứng và cắt đứt vòng luân hồi lẩn quẩn ấy, theo E. Berne, chúng ta phải cố quyết sống đời người một cách thực sự và trọn vẹn bên cạnh những con người khác giống như chúng ta. Không tô son điểm phấn hoặc khoác lên mặt những bộ mặt nạ, để diễn tuồng hát bội trong cuộc đời !
Trong những quan hệ tiếp xúc trao đổi hữu hiệu giữa người với người, không có kẻ thắng người thua. Mọi người đều thắng. Trong bạn có tôi. Và trong tôi có bạn.
Với tinh thần tương đồng này, người mẹ sẽ khám phá ra rằng : đứa con giúp cho tôi làm mẹ, để tôi có thể giúp lại nó trở thành một đứa con đang lớn lên, học tập và trưởng thành. Theo E. Berne, trong mỗi em bé vừa mới sinh ra, đã có một Người Trưởng Thành đang thành và sẽ thành. Làm mẹ, làm cha, làm người giáo viên, chúng ta đang tham gia và đóng góp tích cực vào công cuộc xây dựng ấy.
Thiếu tinh thần tương đồng này, vô tình hay hữu ý, người làm cha mẹ có thể trở nên những tên thực dân, luôn luôn mang ý đồ chiếm thuộc địa dưới những chiêu bài truyền bá nền văn minh Âu Mỹ. Đứa con không phải là thuộc địa. Đứa con là quê hương của chúng ta !
Nói tóm lại, tiếp xúc không phải là áp đặt. Nhưng là tham khảo ý kiến của đứa con: lắng nghe nó đang trình bày cho chúng ta những điều nên làm, cần làm và đáng làm cho nó, trong phút giây hiện tại này !
Đặc điểm thứ Ba : Tiếp cận
Khi trình bày tư tưởng của L. S. Vygotoky, trong phần I và Chương 1.1, tôi đã cố gắng giải thích và chứng minh : Vùng học tập phải là vùng tiếp cận. Ở đây tôi trở lại với quan niệm tiếp cận trong lãnh vực tiếp xúc, trao đổi. Để công việc giao tiếp mang lại những thành quả mong muốn cụ thể, bà mẹ phải tiếp cận với đứa con. Nhằm quán triệt ý hướng này, chúng ta cần ghi nhận những điều kiện tiếp xúc như sau :
Thứ nhất : bà mẹ tôn trọng tính cá biệt của đứa con, bằng cách bảo tồn một khoảng cách tối thiểu giữa nó và mình. Nó không phải là chi thể của bà mẹ; nhưng là một chủ thể. Nó phải được cư xử, đối đãi như một chủ thể trong tất cả lề lối kích thích và học tập.
Theo F. Dolto, trẻ em là một con người có khả năng và quyền lợi ngôn ngữ ngay từ giây phút đầu tiên của cuộc sống, mặc dù chúng nó chưa biết nói. Cho nên, người lớn có nhiệm vụ sử dụng ngôn ngữ để thông báo, tham khảo, đề nghị. Ngôn ngữ phải đi kèm theo tất cả mọi hành vi của bà mẹ, khi bà bồng bế, tắm gội, thay áo quần.
Thứ hai : Tiếp cận có nghĩa là hiện diện tích cực, sẵn sàng ghi nhận những ngôn ngữ câm nín, những tín hiệu, những lời nhắn gửi của chúng nó.
Biết dừng lại khi đứa con rút lui,
Rất nhạy cảm và đề phòng, khi những kích thích âm thanh, ánh sáng, nhiệt độ bắt đầu vượt quá mức chịu đựng của đứa con.
Kéo dài thời gian chú ý của đứa con, để dần dần nới rộng những khả năng thức tỉnh và tiếp xúc. Nhưng không tạo nên cho đứa con những khổ đau, căng thẳng.
Thứ ba : Tiếp cận là trả lời một cách thích ứng với câu hỏi, mức độ và nhu cầu hiện tại của đứa con, đặc biệt khi chúng nó ở tình trạng khóc la inh ỏi. Khi bà mẹ trả lời quá sớm, bà không tạo nên khoảng cách cần thiết để trẻ em học tập chờ đợi, hình dung, mơ mộng. Khi bà trả lời quá chậm, bà tạo nên những tâm trạng thất vọng, chán chường. Cũng vì đó, đứa con dần dần tạo nên cho mình một hình ảnh tiêu cực về cuộc sống :
“Tôi gọi, không ai nghe. Tôi bất lực.
“Không ai lo cho tôi, vì tôi không có giá trị gì !”
Đặc điểm thứ tư : Điều hướng .
Tiếp xúc không phải là dẫm chân tại chỗ, nhưng là bước tới, nới rộng, kéo dài. Tôi đã so sánh công cuộc tiếp xúc như một vũ khúc tình yêu, trong đó cả mẹ lẫn con tiếp nối nhau đóng vai trò chủ động; cùng nhau khám phá những qui luật hoạch định vai trò làm mẹ và làm con. Nhờ đó cả hai người ngày ngày phát huy khả năng biết đợi chờ nhau : mẹ chờ con trả lời. Con chờ mẹ kích thích. Cả hai người học tập tiên liệu và dự phòng những gì sắp xảy tới với nhau và cho nhau.
Đợi chờ và tiên liệu là hai yếu tố cơ bản tạo nên hiệu năng và kết quả cụ thể trong tất cả mọi nỗ lực điều hướng và dạy dỗ.
Thứ nhất, nếu bà mẹ không đợi chờ, bà sẽ không chuẩn bị, dọn đường.
Thứ hai, nếu bà mẹ không dự trù, tiên liệu một cách thực tế và cụ thể, những đợi chờ của bà sẽ không bao giờ có thể thực hiện.
Nhiều bà mẹ có đứa con chậm phát triển sống suốt ngày, suốt đời để đợi chờ một cách bị động một “phép lạ từ trời rơi xuống” do một vị bác sĩ thần thánh nào ban phép phù thuỷ.
Bà đợi chờ con cười. Nhưng khi nụ cười nở hoa, bà không có mặt với đứa con để thừa hưởng nụ hoa ấy.
Bà đợi chờ con biết đi. Nhưng suốt ngày, đứa con chỉ nằm ngữa, nhìn mái nhà. Không ai tạo điều kiện cho nó nhìn trời, nhìn đất, nhìn non, nhìn nước. Nhiều bà mẹ còn nhốt con vào phòng tối.
Bà mẹ cầu mong khấn vái cho con biết nói, biết đọc, biết viết. Nhưng ngày ngày, bà không mở mắt mở lòng để tìm hiểu một thứ ngôn ngữ câm nín do đứa con sử dụng !
Trong thế giới văn minh ngày nay, vì miếng cơm manh áo, bà mẹ phải vắng mặt suốt ngày. Đứa trẻ không còn có một chỗ đứng nào trong tâm tưởng của bà. Cho nên bà không có một kế hoạch nào cụ thể để phát huy những khả năng còn sót lại của đứa con.
Vai trò trung gian của bà mẹ, như tôi đã trình bày trước đây, chính là công cuộc điều hướng nhằm nới rộng và kéo dài những khả năng đang chớm nở của đứa con.
Đặc điểm thứ năm : Vừa làm vừa chơi, làm như chơi .
Vui thích, hứng thú là những đặc điểm của công cuộc tiếp xúc mẹ con. Chúng ta phải quan niệm công cuộc này như một trò chơi, một nhu cầu tự nhiên của cuộc sống thay vì một bổn phận hay một trách nhiệm.
Theo Phân tâm học của Frend, tất cả cuộc sống con người được chi phối và điều hướng bằng hai nguyên tắc chủ yếu. Nguyên tắc thứ nhất là lạc thú. Nguyên tắc thứ hai là thực tế. Thiếu lạc thú, cuộc đời không còn hứng khởi. Thiếu thực tế, cuộc đời mất hết hướng đi. Chính bà mẹ là người đầu tiên có khả năng cung ứng cho đứa con cả hai nguyên tắc ấy. Nhờ sự có mặt của bà, đứa con nhận thấy cuộc đời đáng sống. Đồng thời cũng nhờ bà, đứa con hiểu biết về mình, về người, về thế giới chung quanh. Đặc biệt hơn hết, trong những trò chơi giữa hai mẹ con, đứa con khám phá những qui luật tiếp xúc trao đổi, được sử dụng trong toàn thể cuộc sống xã hội sau này :
Qui luật 1. Bao lâu tôi còn sống, bấy giờ tôi còn phải tiếp xúc, trao đổi, truyền đạt, diễn tả.
Qui luật 2. Những lúc tôi không trao đổi, diễn đạt, cũng là một hình thức trao đổi diễn đạt. Ví dụ hành vi ngoảnh mặt rút lui của đứa con là một sứ điệp, một lời nhắn gởi : “Thôi, đủ rồi, xin tạm biệt”.
Qui luật 3. Trong mọi hình thức trao đổi tiếp xúc truyền đạt, ít nhất là hai thành viên luôn luôn có mặt : một người phát và một người thu. Một người cho và một người nhận. Một người nói và một người nghe. Người này chủ động người kia bị động.
Qui luật 4. Sau khi nhận tôi phải phát. Sau khi nói, tôi phải lắng nghe. Chủ động xong rồi, tôi phải biết trở nên bị động.
Qui luật 5. Khi thu nhận, tôi phải lưu tâm chú ý. Khi chủ động làm nguyên nhân xuất phát, tôi phải có ý hướng rõ rệt muốn đi đến đâu.
Qui luật 6. Giữa hai thành viên Phát vàThu, chủ và bị, luôn luôn phải có một khoảng cách tối thiểu, cần thiết. Không có khoảng cách này, sẽ xảy ra hiện tượng lẫn lộn, lộn xộn, đồng hoá. Khi khoảng cách quá lớn, những hiện tượng “ông nói gà, bà nói vịt” có thể xảy ra. Lúc bấy giờ thay vì tìm hiểu một cách khách quan, tôi chỉ giải thích theo quan điểm hoàn toàn chủ quan.
Qui luật 7. Khi phát đi, tôi phải dùng sứ điệp rõ ràng cho người kia hiểu. Khi thu nhận tôi phải xác nhận tin đã đến và thể thức hiểu biết theo mức độ và quan điểm của tôi. Nói cách khác, lời phúc đáp của tôi phải toàn diện, trọn vẹn :
Thứ nhất : “Vâng, tôi đã nghe, đã nhận”.
Thứ hai : “tôi nghe và đã hiểu như thế này”.
Qui luật 8. Khi thấy sứ điệp của mình bị bóp méo, cắt xén..., tôi phải thanh minh, đính chính.
Qui luật 9. Để có thể tiếp tục Nhận vàCho, trao qua gởi lại như vậy, sự có mặt của người này phải tạo nên vui thú cho người kia.
Để công cuộc tiếp xúc mang lại những kết quả tốt đẹp lâu dài, nó phải được tổ chức và quan niệm như một trò chơi. Nói cách khác, để có thể tiếp xúc với nhau, mẹ và con phải cùng nhau vừa làm vừa chơi. Tiếp xúc được tổ chức như một trò chơi. Và khi tiếp xúc, người mẹ thụ hưởng những vui thích hứng khởi giống như trong một trò chơi.
Đặc điểm thứ 6 : Linh động và sáng tạo .
Tiếp xúc là một khả năng cần thiết cho cuộc sống của bà mẹ lẫn đứa con. Càng tiếp xúc chúng ta càng kiện toàn, bổ túc, phong phú hoá khả năng của mình. Theo P. Teillard de Chardin, con đường tiến hoá, tiến bộ hay là phát triển bao gồm hai định luật : Đa phức và Nhân hoá.
Một cơ cấu tiến bộ càng ngày càng trở nên đa năng đa diện. Số lượng phải gia tăng. Chất lượng đồng thời cũng tiến triển. Trong xã hội con người, vấn đề đa năng đa diện trở thành vấn đề chuyên môn hoá và phân phối công việc thành hệ thống có tổ chức và thứ tự.
Tuy nhiên một định luật thứ hai phải có mặt trong những tiến bộ đích thực : là tính nguời thấm nhuần trong mọi cơ cấu tổ chức. Chuyên môn không đánh mất con người. Trái lại chuyên môn trở lại phục vụ con người toàn diện, phát triển khả năng và đời sống của mỗi người.
Hai định luật ấy cũng chi phối công cuộc và ý hướng tiếp xúc của trẻ em.
Càng lớn khôn và phát triển, trẻ em càng phải tiếp xúc với nhiều người.
Càng tiếp xúc, trẻ em càng trở nên tự lập nghĩa là trưởng thành, thành người.
Khả năng tiếp xúc cũng như tất cả mọi khả năng của con người bao gồm nhiều cấp độ, thể loại và phạm vi khác nhau :
Thứ nhất : tôi có khả năng nhưng tôi không biết là tôi có khả năng ấy.
Thứ hai : tôi có khả năng và tôi biết áp dụng khả năng ấy trong một vài địa hạt.
Thứ ba : tôi có khả năng và tôi sử dụng nó một cách hài hoà, tự nhiên trong toàn thể cuộc sống. Nó trở thành một lối sống của tôi. Nhờ vậy tôi trở nên uyển chuyển, linh động và có khả năng sáng tạo những tác phong mới, trong những hoàn cảnh bất ngờ và khó khăn.
Trong lề lối tiếp xúc giữa hai mẹ con, chúng ta cũng có thể ghi nhận những giai đoạn phát triển và tiến bộ như vậy.
Trong những ngày đầu tiên, đứa con mới sinh chỉ có hai tác động khi tiếp xúc là mở rộng và khép kín, rút lui hay là quen nhàm.
Khi bắt đầu di động, công cuộc tiếp xúc của đứa con bao gồm hai giai đoạn : Đi ra để học tập và khám phá cuộc đời tự lập, trở về để nghỉ ngơi và bồi dưỡng ở bên cạnh mẹ.
Sau này trong toàn thể cuộc sống con người cũng giữ lại hai tác động ngược chiều ấy, để xây dựng bản thân và sáng tạo cuộc đời. Tác động thứ 1 có tính qui nội : con người luôn tìm nơi nương tựa trong chính nội tâm của lòng mình. Tác động thứ 2 có tính qui ngoại : Tìm nơi nương tựa ở ngoài : trong cảnh vật hay là trong địa hạt trao đổi, chia sẻ tình cảm với người khác.
Sở dĩ con người có thể tự mình bước đi những bước chững chạc như vậy, là nhờ bà mẹ đã biết cắt đứt cuống rốn ràng buộc hai mẹ con, để thiết lập những quan hệ mới trên nền móng tình thương và lòng tin tưởng. Hai bàn tay của bà chỉ mở ra để tiếp rước đứa con trở về; chứ không bao giờ đóng lại, để cản trở bước đường xuôi ngược của đứa con.

PHẦN THỨ 4

TÌM HIỂU NHỮNG KHÓ KHĂN TIẾP XÚC NƠI BÀ MẸ

Trong các phần vừa qua, tôi đã đề nghị những điều rất bình thường. Bất cứ bà mẹ bình thường nào cũng nhìn con, nghe con, trò chuyện với con. Khi con đói cho con ăn. Khi con khóc, tìm xem tả của con bị ướt hay là kim găm đang làm con bị thương ? Những từ ngữ chuyên môn tâm lý như hoà ứng, kích thích... chỉ nhằm trình bày dưới hình thức khoa học những điều đang được các bà mẹ thực hiện, trên khắp cùng thế giới.
Tuy nhiên, khi một đứa con sinh ra, với một vài dấu hiệu hơi khác thường, so với những đứa con bình thường khác đã sinh ra trong gia đình của mình hay là của bạn bè, hàng xóm, quan hệ mẹ con đã bắt đầu thay đổi. Những khả năng làm mẹ, tự nhiên, bình thường, nếu không bị đánh mất, tê liệt, cũng trở nên những gánh nặng quá hãi hùng và kinh khủng !
Cái gì đã gây nên tình trạng ấy ?
Suốt phần thứ 4 này là một số gắng tìm hiểu tâm lý nhằm giải thích những biến đổi trong nội tâm của bà mẹ.
Tất cả những yếu tố giải thích có tính chất tâm lý được gói ghém trong sơ đồ sau đây :

1. Những cá tính đặc biệt của đứa con
Điểm sơ khởi và dẫn khởi là những cá tính đặc biệt của đứa con mới sinh ra. Trong các phần trước đây, tôi đã nêu ra một số ví dụ
Đứa con rất nhạy cảm : một tiếng động bình thường như giọng nói đã làm nó giật mình.
Đứa con có thói quen ngoảnh mặt rút lui khi người mẹ lại gần tìm cách nhìn và tiếp xúc với nó.
Những lúc bú cũng như khi tắm gội, thay áo quần, đứa trẻ khóc la rộn ràng và có khi kéo dài hằng giờ...
Ngoài những lúc ngủ nghỉ gần như suốt ngày, đứa con tỉnh thức nhưng đôi mắt chòng chọc nhìn một phía; liếc mắt xa vời, không linh động.
Sau này khi lớn lên, nó lăng xăng múa động suốt ngày cho đến khi kiệt sức. Lúc tới trường nó không định thần định trí vào một công việc gì...
Cái điều đáng lo ngại nhất là bà mẹ tự đặt ra cho mình bao nhiêu câu hỏi tại sao và không một câu trả lời nào làm cho bà thoả mãn.
Lúc ban đầu, bà đã tìm mọi phương cách để tiếp xúc với con. Nhưng càng tiếp xúc, bà càng nhận thấy đứa con càng ngoảnh mặt rút lui. Từ đó bà có cảm tưởng đau buồn là đứa con “ghét mình, sợ mình, xua đuổi mình”.
Lẽ đương nhiên, khi không hiểu được lý do và ý nghĩa trong bao nhiêu phản ứng của đứa con, bà mẹ sẽ tưởng tượng ra ra bao nhiêu là nguyên nhân. Bà bới móc quá khứ, tìm lại bao nhiêu lỗi lầm của mình để biện minh tình cảnh đau buồn hiện tại.
Những đau khổ ấy cứ ngày ngày được thổi phồng, phóng đại. Trong những lúc cô đơn, bà cứ nhai đi nhai lại bao nhiêu nghi ngờ... rốt cục, bà mất hết nghị lực để làm những công việc bình thường phải làm cho đứa con.
Thêm vào đó, trong những lúc bối rối, kinh hoàng, bà dễ dàng nghe theo những lời tin nhảm, những bói đoán dị đoan. Bà làm sống lại bao nhiêu là bà con, chú bác, tổ tiên. Hồn người chết đã nhập vào con bà, để đòi bà trả lại những “món nợ” xa xưa.
Lúc còn sống và làm việc tại quê nhà tôi lầm tưởng rằng : những cơ chế giải thích, những tập tục tin nhảm, những cách “đòi nợ” của người quá cố... chỉ hạn hẹp trong môi trường văn hoá Việt Nam hay là Á Châu mà thôi. Không ngờ, theo S. Fraiberg, nhà tâm lý chuyên khảo về nhi đồng, trong môi trường Âu Mỹ, cũng có “những bóng ma hiện về bên nôi con”.
Những phong trào kỳ thị chủng tộc đang bùng nổ đó đây trong một vài thành thị Âu Mỹ cũng cung ứng cho chúng ta một vài dữ kiện khả dĩ giải thích những hiện tượng tin đồn tin nhảm.
Thứ nhất, những đặc điểm khác lạ luôn luôn gây nên hoang mang, kinh hoàng, lo sợ. Đó là hiện tượng thông thường phổ quát.
Thứ hai, khi có những vấn đề nan giải đang khuấy động cả một xã hội như những cơn khủng hoảng, suy thoái kinh tế hiện nay, khuynh hướng tự nhiên của con người là đổ lỗi cho những người có bộ mặt khác lạ về màu da, chủng tộc : người da đen, người Hồi giáo, người Do Thái, người Trung Hoa ! Đó là một lề lối giải thích tìm ý nghĩa.
Những trẻ em khuyết tật, chậm phát triển cũng thuộc loại người có bộ mặt khác lạ như vậy. Cho nên chúng nó cũng tạo nên tình trạng hoang mang, kinh hoàng, lo sợ cho chính bà mẹ đã sinh ra nó. Nhu cầu cơ bản của bà là tìm ra những ý nghĩa.

2. Thể thức khám phá và sáng tạo ý nghĩa .
Thể thức khám phá và sáng tạo ý nghĩa bao gồm ba giai đoạn :
Giai đoạn 1. Tiếp thu ghi nhận những sựkiện khách quan.
Trong phần trên, chúng ta đã nhấn mạnh đến những nét khác biệt khách quan của đứa con mới sinh. Đó là đứa con bằng xương bằng thịt đang sống và vùng vẫy trước mắt bà.
Có những biến cố đang và đã xảy ra chung quanh đứa con, và có liên hệ ít nhiều đến nó.
Có những sự kiện có thể được ghi nhận một cách khách quan từ ngoài; mắt bà mẹ có thể thấy, tai bà có thể nghe và tay chân bà có thể đụng đến.
Có những điều kẻ khác diễn tả, phát biểu về nó, những lời bình phẩm của bà con xa gần, bạn bè, người hàng xóm.
Bà mẹ tiếp thu và ghi nhận thế nào bao nhiêu sự kiện khách quan ấy ?
Cũng như tất cả chúng ta, bà mẹ sử dụng ba cơ chế tâm lý :
Cơ chế thứ nhất mang tên là khuynh hướng chọn lọc.
Trong vô số các sự kiện ấy, bà mẹ chỉ ghi nhận một phần nhỏ, và không lưu tâm đến phần còn lại. Sở dĩ bà mẹ chỉ ghi nhận một phần hạn hẹp, bởi vì những sự kiện ấy có ý nghĩa đặc biệt cho bà, thích hợp với tình thế nội tâm của bà.
Cơ chế thứ hai, mang tên là khuynh hướng tổng quát hoá.
Những sự kiện chỉ xảy ra một hoặc hai lần, được bà biến đổi thành một tập quán, một qui luật : “ở đâu cũng vậy, bao giờ cũng vậy”.
Khuynh hướng này còn mang hai danh hiệu khác là “thổi phồng” và “quan trọng hoá”. Trong ngôn ngữ bình dân, đó là hiện tượng “Bé xé ra to”.
Cơ chế thứ ba mang tên là khuynh hướng bóp méo, xuyên tạc.
Mỗi sự kiện có một ý nghĩa khách quan, tùy theo vị trí cụ thể và thứ tự của nó, trong một cơ cấu toàn diện, tổng thể.
Tách sự kiện ấy ra khỏi một cơ cấu, khoác cho nó một tầm quan trọng quá đáng đã là những thể thức bóp méo sự thật, sự kiện. Cộng thêm vào đó, bà mẹ còn lồng thêm cho nó những ý nghĩa chủ quan, tuỳ vào điều kiện sức khỏe cũng như tình trạng nội tâm với bao nhiêu tình cảm khắc khoải, lo âu, kinh hoàng, thất vọng.
Rốt cuộc, ở cuối chặng đường tiếp thu, ghi nhận, đứa con khách quan, bằng xương bằng thịt, được bà “đánh phấn tô son, họa rồng vẽ rắn” và trở thành một đứa con hoàn toàn chủ quan, mang màu sắc của một nội tâm đau buồn, khép kín, bi quan, tiêu cực.
Trong những điều kiện như thế, bà chỉ tiếp xúc với đứa con được chính bà uốn nắn theo chủ quan của bà, thay vì quan sát, ghi nhận “những gì mắt có thể thấy tai có thể nghe, tay chân có thể xúc cảm, va chạm...”, nghĩa là đứa con cụ thể bên ngoài.
Freud, vị sáng lập phương pháp điều trị tâm lý mang tên là Phân tâm học, còn đề nghị ba cơ chế tâm lý khác. Những cơ chế này có mặt và hoạt động trong khi chúng ta chiêm bao, mộng mị cũng như khi vì quá khổ đau, chúng ta trầm mình trong một cuộc sống tách rời khỏi thực tại bên ngoài. Lúc bấy giờ trong sinh hoạt tâm lý, khả năng suy luận còn gọi là Tư tưởng ý thức nhường bước cho các cơ chế Tư tưởng vô thức.
Cơ chế thứ tư là kết ráp lộn xộn .
Đây là cơ chế “bắt râu ông nọ, đặt cằm bà kia”. Những hình ảnh trong sinh hoạt vô thức được trộn lẫn với nhau như trong các hoạ phẩm của Picasso. Ở sát cạnh nhau có nghĩa là có liên hệ chặt chẽ với nhau. Đứng trước có nghĩa là vị trí nguyên nhân. Đứng sau có nghĩa là vị trí hậu quả...
Chính vì lý do này, đứa con vừa sinh ra có thể là ông nội, bà ngoại của nó được tái sinh trong tâm tưởng của bà mẹ.
Cơ chế thứ năm là cô đúc : vì lý do tiết kiệm hình ảnh và năng lực, một hình ảnh duy nhất có thể hàm chứa và cô đọng nhiều loại ý nghĩa khác nhau, thuộc nhiều bình diện khác nhau, trong nhiều khoảng thời gian khác nhau.
“Đứa con ghét mình, vì trước đây mình đã có thái độ bất hiếu đối với cha mẹ”.
“Đồng thời đứa con cũng là hiện thân của chính mình : tôi đã ghét mẹ tôi giống như nó bây giờ”.
Cơ chế thứ sáu là dời chỗ : Hình ảnh này đại diện hoặc tượng trưng, biểu hiện một hình ảnh khác. Thái độ và hành động người này phản ảnh thái độ và hành động người kia. Chính vì lý do này, bà mẹ có thể chứng kiến “bao nhiêu bóng ma, hồn quỉ hiện về bên nôi của đứa con”. Cho nên bà cảm thấy phải làm một cái gì cho những bóng hình ấy, thay vì làm trực tiếp cho đứa con.
Đứa con thiếu dinh dưỡng. Nhưng bà phải chạy xuôi ngược mượn tiền của, để xây lăng cho ông tổ đã chết từ ba đời !
Giai đoạn 2. Biến chế
Theo Piaget, có hai hình thức thích nghi với mội trường và hoàn cảnh bên ngoài. Môi trường và hoàn cảnh được chúng ta khảo sát là đứa con mới sinh với những đặc tính cá biệt trong tác phong và phản ứng.
Cách thích nghi thứ nhất là thay đổi chính mình để hoà ứng với đòi hỏi và nhu cầu của đứa con. Đặt mình vào vị trí của nó. Tìm hiểu thời gian và thể thức tiếp xúc của nó. Chờ đợi nó mở rộng năm cánh cửa giác quan. Hạ giảm những nhu cầu kích thích của chúng ta... Ăn nói nhỏ nhẹ hơn thường. Vuốt ve một cách chậm rãi...
Cách thích nghi thứ hai là thay đổi đứa con, như thay đổi một chiếc áo sơ mi, để nó thích hợp với kích thước và khuôn khổ của chúng ta. Theo từ ngữ chuyên môn của tâm lý, đó là giai đoạn biến chế : “kho nấu đứa con” cho vừa khẩu vị của chúng ta.
Trong địa hạt tâm lý, tiếp xúc mẹ con có ba đường hướng biến chế; ba cách “kho nấu” đứa con.
Cách thứ nhất : đứa con là hiện thân của những bóng hình quá cố.
Cách thứ hai : đứa con là bản sao y nguyên văn của tất cả những gì đã xảy ra trong quan hệ mẹ con ngày xưa, giữa mình với bà mẹ của mình.
Cách thứ ba : đứa con ngoại hiện một thành phần của chính bản thân mình : Thành phần bóng tối âm u mà tôi khước từ, lo sợ, không dám nhìn thẳng đối mặt, hay là thành phần Ánh sáng, lý tưởng mà tôi ước mơ, cầu khẩn, đói khát thường xuyên, vì còn thiếu vắng suốt cuộc đời.
Nền tảng của bao nhiêu khuynh hướng biến chế ấy là hai sự kiện tâm lý :
a/ Tôi không chấp nhận đứa con với những thực thể hiện tại và cụ thể của nó.
b/ Tôi không chấp nhận thực thể của chính bản thân tôi.
Thực thể “khác thường”, “chậm phát triển”, “khuyết tật” của đứa con là tấm gương phản chiếu cho tôi thấy thực thể của chính mình : đang có những “khuyết tật” tâm lý, đang có những vết thương rướm máu tự bao giờ trong tâm hồn và cuộc sống.
Chính vì lý do vừa được trình bày, trong chương trình can thiệp và hành động, mỗi lần tiếp xúc với bà mẹ, chúng ta cần phải đưa ra ánh sáng những bóng hình ẩn hiện ấy :
Đứa bé gợi lại, nhắc nhỡ cho bà những kỷ niệm và kinh nghiệm nào ?
Nhìn đứa bé, bà nhớ ai, liên tưởng đến điều gì ?
Những hình ảnh tiêu cực hiện tại như khổ đau, buồn chán, lo sợ... bà đã có những kinh nghiệm tương tự như vậy trước đây trong hoàn cảnh nào ?
Đặt những câu hỏi như vậy dưới nhiều hình thức khác nhau, một cách tế nhị và tôn trọng sẽ tạo điều kiện giúp cho bà biến vô thức thành ý thức. Tinh thần cơ bản khi đặt câu hỏi không phải là thu lượm tin tức. Tôi đặt câu hỏi không phải vì tôi muốn hiểu biết điều tra, giải thích. Nhưng là vì lợi ích của chính bà mẹ. Bà mẹ là trung tâm và trọng tâm. Tôi chỉ là tấm gương soi, tôi giúp bà nhìn mình, thấy mình mỗi ngày một cách rõ ràng và thấu đáo.
Dần dần bà sẽ khám phá những điều chính bà phải chủ động thay đổi. Gây ý thức như vậy không phải là đưa ra những lời khuyên, những chỉ thị : “Phải làm cái này, phải tránh cái nọ”. Cách làm của chúng ta là “không làm”; chỉ tạo điều kiện cho bà mẹ ý thức và tự mình quyết định phải làm những gì. Soi sáng và hộ sinh là hai từ ngữ gói ghém tất cả nội dung của công tác đề phòng và can thiệp.
Không có tinh thần và ý hướng hoạt động như vậy, chúng ta sẽ làm cho bà mẹ càng ngày càng lệ thuộc vào kiến thức và tình cảm của chúng ta.
3. Thể thức sản xuất những triệu chứng .
Thông thường khi bà mẹ đem con đến phòng khám của một bác sĩ, tình trạng đã trở nên trầm trọng. Đứa con đã mang sẵn trên mình một trong bốn loại triệu chứng :
Thứ nhất : Những triệu chứng về chức năng như mất ngủ, khó ăn, táo bón , đái dầm...
Thứ hai : những triệu chứng về tác phong như giận hờn khóc la, đánh đập cắn xé kẻ khác, đập đầu nhổ tóc, làm hại chính mình.
Thứ ba : những triệu chứng về nhân cách như bế toả hay là cô thân biệt chứng.
Thứ bốn : những triệu chứng về khả năng học tập : khó học, học không nhớ, hiếu động, khó tập trung chú ý, hay giật mình kinh hoảng, những rối loạn về giác quan.
Ở bên dưới của bao nhiêu triệu chứng ấy là những rối loạn trầm trọng trong quan hệ tiếp xúc giữa mẹ và con.
Để hiểu rõ nguồn gốc xuất hiện của bao nhiêu triệu chứng ấy, chúng ta cần tổng lược những điều chúng ta đã khảo sát trong những tiến trình phát triển của các triệu chứng như sau :
Giai đoạn 1 . Đứa trẻ sơ sinh có những nét cá biệt trong lãnh vực phát triển; vượt quá khả năng hiểu biết thông thường của một người mẹ bình thường nuôi dạy con.
Giai đoạn 2 . Thay vì tức khắc tìm hiểu những nét khác biệt như vậy để thích ứng thể thức tiếp xúc và hoạt động của mình, bà mẹ đã xoay xở tháo vát, vận dụng tư tưởng ảo thuật, để tạo ra cho mình một hình ảnh méo mó, sai lạc, tiêu cực về đứa con. Trong tâm tưởng của bà, đứa con khác thường trở thành bất thường.
Giai đoạn 3 . Không những chỉ có một hình ảnh về đứa con bất thường, ngày ngày tiếp xúc, cư xử, bồng bế, tiếp cận, kể đứa con như bất thường. Đặc biệt trong toàn thể tác phong, ngôn ngữ, bà đối đãi với nó như bất thường. Nói tóm lại, trong cách bà làm, bà nói và bà suy nghĩ, đứa con có một thực thể bất thường, một “căn cước” bất thường, một “thẻ chứng minh” bất thường. Cho nên với thời gian, nó trở thành bất thường thực sự đúng như bà tin tưởng và hành động. Trong lãnh vực y khoa, tác dụng của những viên thuốc giả hiệu “placebo” cũng có kết quả giống như viên thuốc thực sự. Đó là hiện tượng tự kỷ ám thị trong địa hạt tâm lý. Bà mẹ thực hiện trên đứa con những điều bà dự tưởng về đứa con.
Khi một trẻ em được đem đến phòng khám hay đến học tại một lớp đặc biệt, chúng ta đã gặp một trẻ em ở giai đoạn ba, với bao nhiêu triệu chứng đã được ôn đi học lại thành thuộc lòng. Một hình ảnh nội tâm cứ lặp đi lặp lại trong tâm tưởng của nó : “Mày là đứa bé chậm phát triển”.
Chính vì lý do cơ bản ấy, chương trình can thiệp và đề phòng của chúng ta phải khởi đầu tức khắc ở giai đoạn một.
Trên đây tôi đã nhấn mạnh một qui luật điều trị và sư phạm : “Giải quyết một vấn đề, khi vấn đề ấy đã hình thành rõ rệt, không thể là một cách giải quyết hữu hiệu”. Trái lại, phải tức khắc can thiệp khi nó còn ở trong tình trạng trứng nước.
Công cuộc can thiệp và đề phòng của chúng ta bao gồm những yếu tố sau đây :
Thứ nhất : Giúp bà mẹ thấy rõ những khả năng của đứa con. Cho dù gặp trắc trở thế nào, đứa con vẫn còn bao nhiêu vốn liếng thực sự, khách quan.
Thứ hai : Giúp bà mẹ liệt kê một cách đứng đắn những khó khăn của đứa con. Và để khắc phục những khó khăn khách quan ấy bà phải làm những gì cụ thể mỗi ngày ?
Thứ ba : Cùng với bà mẹ, thường xuyên đánh giá những tiến bộ của đứa con trong bốn giai đoạn tiếp xúc :
1. Giai đoạn tiếp thu những kích thích.
2. Giai đoạn kéo dài thời gian chú ý.
3. Giai đoạn ý thức về khả năng và  giới hạn.
4. Giai đoạn phát huy những nỗ lực sống tự lập.
Thứ bốn : Phát huy một hình ảnh tích cực về đứa con và cho đứa con trong mọi hình thức tiếp xúc.
“Con là một giá trị,
“Con có khả năng,
“Con là con của mẹ cho nên con được mẹ thương và con thương mẹ, mẹ cần con thương”.
Thứ năm : Tạo mọi điều kiện thuận lợi tối đa để bà mẹ có khả năng chia sẻ những tình cảm tiêu cực của mình cũng như bộc lộ, diễn tả những vết thương mới và cũ trong đời sống.
Trong địa hạt này, chúng ta có thể sử dụng kỹ thuật sáu chiếc mũ trắng, đen, vàng, đỏ, xanh lục và xanh dương [1] mà tôi đã có dịp trình bày, trong một tập sách khác có nhan đề là “Bản đồ tâm lý và Tư duy sáu màu". [2]
Trong tinh thần và phương pháp làm việc như vậy, can thiệp, đánh giá và quan sát chỉ là ba phương diện của một thực thể duy nhất. Có hai loại đánh giá bổ túc cho nhau
Đánh giá tác phong của đứa con bằng trắc nghiệm và quan sát, để can thiệp và khắc phục những khó khăn hiện tại của nó.
Đánh giá tác phong tiếp xúc, trao đổi của người mẹ :
Bà đang làm những gì ?
Bà nói về đứa con thế nào ?
Bà giải thích làm sao những khó khăn của nó ?
Bà đang sống những tâm trạng nào ?
Đứa con đang cần bà làm gì cụ thể cho nó ?
4. Vai trò của người cha và gia đình
Cho đến bây giờ, tôi đã nói đến người mẹ và nhất là những quan hệ tiếp xúc mẹ con. Sự vắng bóng của người cha là một sự kiện càng ngày càng phổ quát, nhất là trong hoàn cảnh khi đứa con có những nguy cơ trở thành chậm phát triển.
Sự vắng mặt ấy bộc lộ thái độ khước từ của người cha. Vì không chấp nhận thực thể khuyết tật của đứa con, ông từ từ rút lui, để cho bà mẹ một mình xoay xở. Vô tình hay hữu ý, qua thái độ lãnh đạm, rút lui, khước từ, tránh né, nhắm mắt, ông muốn khẳng định với chính mình : “Con của tôi không thể là như vậy, đó là con của riêng bà. Tôi khoẻ mạnh, con tôi phải khoẻ mạnh. Trong dòng họ tôi, không có ai như vậy”.
Vì công việc dạy dỗ, tôi có dịp tiếp xúc với nhiều người cha có thái độ như vậy. ông không khước từ đứa con, bằng cách cho nó vào trại mồ côi hay nội trú. Nhưng ông cố tình đứng ở ngoài, không tham dự vào việc giáo dục đứa con, khoán trắng tất cả cho bà mẹ.
Nhiều người cha khác có thái độ đòi hỏi, yêu sách, phản kháng đối với các cơ quan đón nhận đứa con, trong bất cứ một vấn đề gì. Một cách vô thức, ông đổ lỗi và kết tội những người đại diện xã hội : Bác sĩ, y tá, cô hộ sinh đã làm cho con ông trở thành chậm phát triển. Ông tố cáo các cô giáo, vì họ thiếu khả năng, không biết cách dạy dỗ hay là cho phép những đứa trẻ khác đánh đập, ức hiếp đứa con của ông.
Vai trò can thiệp của chúng ta bên cạnh người cha, là gây ý thức để ông chấp nhận một cách có tinh thần trách nhiệm những phần vụ quan trọng sau đây :
Tiếp tay cho bà mẹ về mặt vật chất lẫn tinh thần : làm với bà, làm thay cho bà những gì có thể làm được như đút cho con ăn, dạo chơi với con, tắm gội con...
Trong vấn đề giao tiếp, sự có mặt tích cực của người cha tạo cho đứa con những chiều kích mới mẻ và rộng rãi. Nhờ ông, cơ cấu nhị nguyên trở thành tam nguyên trong đời sống gia đình.
Bà mẹ được chồng che chở sẽ tăng cường chất lượng an toàn nội tâm cho đứa con.
Sau này, khi bước sang giai đoạn tự lập, sự có mặt của người cha sẽ là một khuyến khích lớn lao cho đứa con. Trung gian người cha, đứa con sẽ có điều kiện tiếp xúc với một thế giới xã hội rộng rãi. Nhờ đó, đứa con có khả năng trở nên vững mạnh tự tin trong địa hạt tính tình và nhân cách. Thiếu vắng người cha, đứa con sẽ thiếu vắng “xương sống tâm lý”.
Sau cùng sự có mặt âu yếm của người chồng sẽ là một điều kiện an toàn giúp bà mẹ có một cái nhìn toàn diện khách quan về đứa con. Khuôn mặt của chồng sẽ xua đuổi khỏi đầu óc của bà những bóng hình ma quái đang tìm cách ám ảnh và khủng bố tinh thần của bà.
***
[1] xem ý nghĩa các màu ở trang 262 của tập này.
[2] xem Tủ sách Tình Người, Lausanne Hè 2002.

PHẦN 5

KẾT LUẬN

BỐN KỸ NĂNG CỦA BÀ MẸ

Để kết luận, tôi muốn trở lại hai vấn đề có liên hệ giao thoa chằng chịch với nhau : nguồn gốc của tình trạng chậm phát triển và vai trò của người mẹ trong địa hạt phát triển của đứa con.
Trước hết, người mẹ không phải là nguyên nhân, nhưng là cơ duyên. Nhân là hạt giống. Duyên là đất màu.
Tuy dù chưa thành cây, với cành lá sum sê, gốc rễ vững mạnh, hạt giống đã hàm chứa trong mình tất cả mọi thành tố cơ bản và cần thiết để mai ngày đâm chồi nẩy lộc, lớn lên, phát triển.
Mặc dù vậy, không có đất màu, hạt giống không bao giờ thành cây. Hay là nếu đất màu quá cằn cỗi, đầy dẫy chông gai, hạt giống cũng không thể phát huy những gì đã có sẵn trong mình.
Quan hệ mẹ con cũng giống như quan hệ hạt giống và đất màu. Là cơ duyên, người mẹ đóng một vai trò rất quan trọng trong vấn đề tăng trưởng và phát triển của đứa con.
Duyên có thể là duyên may, tạo cơ hội và điều kiện thuận lợi cho đứa con. Nhưng Duyên cũng có thể là duyên rủi, gây trắc trở, hay là bóp nghẹt những năng động dồi dào và phong phú.
Hạt giống cũng có thể có hai loại xấu tốt. Xấu ở đây không hàm chứa ý nghĩa luân lý, nhưng biểu lộ tình trạng sức khoẻ. Có lẽ trong tương lai, y khoa sẽ bước được những bước khổng lồ trong vấn đề nghiên cứu các Gên, các nhân tố năng sinh; để điều trị tận nguồn gốc những mầm mống bệnh hoạn khuyết tật. Trong tình trạng hiện thời, một số trẻ em sinh ra đã mang sẵn trong mình những nguy cơ trở thành chậm phát triển.
Tôi nhấn mạnh từ ngữ “Nguy cơ”, thay vì sử dụng danh từ “mầm mống”, bởi vì nguy cơ ấy xuất hiện ở nhiều phạm vi và địa hạt khác nhau; không nhất thiết được hạn chế ở mức độ các Gên.
Tâm lý và y khoa chỉ dừng lại ở đó, không đặt thêm câu hỏi siêu hình học : Tại sao ? Tại sao tôi và không phải người khác ? Tại sao trong số con tôi, đứa này và không phải đứa kia ?
Cũng như y khoa, tâm lý là khoa học đặt cơ bản trên vấn đề quan sát các sự kiện. Và nếu chúng ta quan sát sự sống ở mọi cấp độ như loài vật, thảo mộc, chúng ta có thể ghi nhận sự có mặt của một số hạt giống không lành mạnh.
Người nông phu trước mỗi vụ mùa, chỉ lựa chọn những hạt giống tốt để gieo trồng. Số hạt còn lại được sử dụng vào những công việc khác cũng quan trọng và cần thiết.
Tuy nhiên, trong địa hạt thuộc sự sống con người, vấn đề chấp nhận hay khước từ sự có mặt của một đứa con có nguy cơ trở thành chậm phát triển không thể được giải quyết một cách hồn nhiên, dứt khoát, mau lẹ và dễ dàng trong một giờ, một ngày, một tuần hoặc một tháng. Vấn đề này kéo dài hàng năm và có khi suốt đời của đứa con. Sự có mặt của một đứa con chậm phát triển cũng như sự ra đi của người thân luôn luôn tạo nên những khổ đau mất mát. Chính vì vậy thời gian tang chế được so sánh với thời gian chấp nhận. Bao lâu chúng ta chưa chấp nhận sự ra đi đột ngột của người thân, chúng ta vẫn chờ đợi một phép lạ. Đối với trẻ em chậm phát triển, bao lâu còn chờ đợi một phép lạ từ người khác, người cha mẹ không thể chủ động tạo điều kiện thuận lợi, trở thành “mảnh đất màu mỡ” cho đứa con.
Có lẽ đây là trọng điểm gay cấn nhất rất khó giải quyết trong toàn diện vấn đề liên hệ đến trẻ em khuyết tật. Một đàng người cha mẹ cần nhiều ngày tháng để băng bó vết thương lòng, trước khi chấp nhận thực trạng, thực thể chậm phát triển của đúa con. Đàng khác khi một đứa con có nguy cơ chậm phát triển, vấn đề can thiệp phải tức khắc “càng sớm càng tốt” như tôi đã đề nghị; bởi vì mỗi ngày trôi qua, nguy cơ càng trở nên trầm trọng. Khả năng học tập của đứa con càng bị tổn thương, vì thiếu kích thích hay là vì kích thích không hoà ứng. Không một người phụ nữ nào trên thế giới được học tập, chuẩn bị để trở thành bà mẹ của một đứa con chậm phát triển. Tuy nhiên đây là một trách vụ đòi hỏi nhiều kỹ năng mới và kiến thức mới :
Kỹ năng thứ nhất là biết cách nhìn đứa con một cách toàn diện và tích cực. Mỗi ngày, bà mẹ phải luân phiên sử dụng sáu chiếc mũ có sáu màu khác nhau để nhìn đứa con mình :
Màu trắng : những sự kiện khách quan.
Màu vàng : những vốn liếng và khả năng.
Màu đen : những khó khăn trắc trở.
Màu đỏ : những tình cảm tiêu cực.
Màu xanh da trời : những ý nghĩa.
Màu xanh lá cây : những cách giải quyết, những tác động cụ thể, tích cực hằng ngày.
Kỹ năng thứ hai là sử dụng những vốn liếng tích cực của đứa con để giải quyết những khó khăn và bù trừ những thiếu sót.
Kỹ năng thứ ba là cắt nhỏ và tán mỏng những điều đứa con phải học tập, giúp nó xây dựng bản thân và cuộc đời với phương pháp thành công của con kiến: “Kiến tha lâu đầy tổ”.
Kỹ năng thứ bốn là ngày ngày đối trị những tình cảm đau buồn, tiêu cực, để chấp nhận vô điều kiện sự có mặt của đứa con trong cuộc đời.

Nguyễn Văn Thành

SÁCH THAM KHẢO

1. Brazelton T.B. – Points forts, les mouvements essentiels du développement de votre enfant – Stock 1993 Paris
2. Brazelton T.B., Cramer B. – Les premiers Liens – Stock, 1991
3. Cramer B. – Profesion bébé – Calmann – Lévy, 1989, Paris
4. Cramer B – Psychiatrie du Bébé – Ed. Eshel, Paris 1988
5. Lebovici S. – Le nourrisson, la mère et lepsychanalyste – Les interactions précoces – Centurion, Paris 1983
6. Stern D. – Mère Enfant, les premières relations – Pierre Mardaga, Bruxelles 1977
7. Stern D.N. – Le monde interpersonnel du nourrisson – P.U.F. Paris 1989
8. Stern D. – Journal d'un bébé – Calmann – Lévy, Paris 1992
9. Cramer B., Palacio – Espasa F. – La pratique des Psychothérapies mères –bébés – P.U.F. 1993
10. Sammeroff A.J. Emde R.N. – Les troubles des Relations précoces – P.U.F. 1993
11. Schaffer R. – Le comportement maternel –Pierre Mardaga Bruxelles, 1981
12. Smirnoff V. – La psychanalyse de l’Enfant – P.U.F. Paris 1966
13. Bower T.G.R. – Le développementpsychologique de la première enfance – Pierre Mardaga, Bruxelles, 1978
14. Bower T.G.R. – The rational Infant : Learning in Infancy – Freemann and Cie, New York 1989
15. Watt G.L. – La relation mère – enfant etl’acquisition du langage – Pierre Mardaga, Bruxelles 1973
16. Galland Dr.A., Galand J. – L’enfant handicapé mental – Nathan, Paris 1993
17. Della – Courtiade CL. – Elever un enfant handicapé – ESF, Paris 1988
18. Bradshaw J. – Retrouver l’enfant en soi –Le Jour Ed. Québec, 1992
19. Gray (J.) – Children are from Heaven – Harper P., N.Y. 1999
20. Lemay M. – L’Eclosion psychique de l’être humain – Fleurus, Paris 1983
21. Cramer B. – Que deviendront nos bébés ? – Ed. O. Jacob, Paris 1999
22. Nguyễn Văn Thành – Nẻo vào Phân tâm học của Freud – Đại học Minh Đức, Sàigòn 1975
23. Nguyễn Văn Thành – Tìm hiểu trí năng của trẻ em – Đại học Minh Đức, Sàigòn 1974

*
*    *

Cùng một tác giả

Định Hướng xuất bản, Pháp:
1. Chúng ta sống lại                              1995
2. Đối thoại với các tôn giáo                 1998
Tủ sách Tình người, Lausanne:
3. Em là Đại Dương                        Hè 1995
4. Chia sẻ                                    Xuân 1996
5. Đường vào nội tâm                 Xuân 1997
6.  Con người mới                       Xuân 1997
7. Le Projet pedago – éducatif     Eté 1997
8. Em là quê hương                        Hè 1997
9. Phát huy Nhân Lực                 Xuân 1998
10. Bắt chước Thiên Chúa               Hè 1998
11. Đồng hành với Mẹ Maria            Hè 1998
12. Đối thoại : quê hương Tình Người    Xuân 1999
13. Lắng Nghe                                  Hè 1999
14. Quan hệ Mẹ con                        Thu 1999
15. Tự Tin                                      Xuân 2000